《教育心理学(伍尔福克)》读书笔记(十四)
《教育心理学》第十四章《为每个学生而教》重点关注教学和教师，聚焦如何通过差异化教学、弹性分组以及自适应教学来匹配教师的教与学生的需要和能力，探究了教师对学生学习和师生关系的影响。
一. 关于教学的研究
多年来，研究者通过课堂观察、案例研究、访谈、实验、刺激回忆、对课堂文本进行分析以及其他方法来研究真实课堂情境的教学。
教师的大量特质都与优质教学有关。研究发现高效教师有三个特征: 清晰性、热情和扎实的专业知识。更多的知识有助于教师讲解更加清晰和有组织性，讲解清晰的教师能够让学生学的更多，可以让学生对教师形成更加积极的印象。热心、友好和善解人意，是与学生积极的态度最相关的教师特质。
有经验、高效的专家型教师对于课堂中出现的问题有自己成套的解决办法，他们关于教学过程和教学内容的知识具有延伸性和组织性。这些教师对于许多具体的教学情境积累了大量的系统性知识，包括他们所教学科的专业知识、他们的学生、一般的教学策略、学科特有的教学方式、学习环境、课程材料以及教学目标等。专家型教师知道怎样做一个反思型的实践者——怎样将自己以往的教学经历作为改善教学的方式。
二. 教学计划
教师应该参与不同时期的计划制定——大至每学年、每学期，小至每单元、每星期、每天，这些计划应是协调统一的。计划决定了怎样将教学时间和学习材料有效地运用于学生活动中。对有经验的教师来说，计划是一个创造性地解决问题的过程。
教学目标是对学生的教学意图清晰而不含糊的描述。最新的教学研究比较倾向于Gronlund的方法，认为教学目标首先应用一般的术语来陈述，然后教师通过一些行为案例对其进行澄清，这些行为可以为学生达到目标提供证据。
布鲁姆和其他的研究者形成了在认知领域、情感领域和动作领域内的目标分类体系。认知领域内包含六个基本目标: 记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这六个目标可以在事实性、概念性、过程性和元认知等四种知识上实施。情感领域的目标从低卷入到高卷入分为不同等级。动作领域的目标一般包括从基本的觉察和反射动作到技能性、创造性的动作。
在以学生为中心或建构主义取向的教学中，计划是可以分享和协商的。教师不以学生具体的行为和技能为目标，而是以更全面、更综合的目标来指导计划制定。
三. 教学方法
传统认为“教学”就是教师向学生介绍知识——讲授是一种常规的课堂形式。研究形成的直接教学对于教授基本技能和显性知识是比较合适的。所谓直接教学，就是为了让学生掌握基本技能、事实和信息而进行系统的教学。它涵盖复习、讲述、有指导的练习、反馈和纠正、独立练习以及定期复习等多个教学事项。
课堂作业和家庭作业的布置，教师提问和学生分组讨论等，都是行之有效的教学方法。
不同的教学目标和不同的学生需求，需要不同的教学方法。直接教学法可以让学生在成就测试上取得更好的分数，但开放的、非正式的教学方法(如发现学习或探究学习)与评估创造性、抽象思维和问题解决能力的成绩相关更高。开放式的教学方法还可以改变学生对学校的态度，刺激学生的好奇心、合作精神。
四. 差异化教学
差异化教学是基于学对课程的准备程度、学习兴趣和学习需求，让课程内容、课程进度和学习结果具有灵活性的教学方法。
实施差异化教学的一种方式就是进行合理的分组。按学习能力分组对教师和学生而言优缺点并存。弹性分组是一种理想可能的选择，在弹性分组中，学生的组别会依据学生的学习需求不断进行调整，教师对所有小组给予高水平的指导，并对所有学生都抱持较高期望。
针对学习差异者开发出的适应性教学值得借鉴。适应性教学为所有学生提供具有挑战性的教学，并在必要的时候提供支持；当学生逐渐能够自己独立处理时，这些支持便会慢慢移去。这种方法强调把学习者的差异视为从教学过程中进行学习的机会，而不是需要去克服的障碍。
五. 教师的期望
学生的智力测验成绩、性别、前任教师的评价、学生档案中提供的相关报告、种族背景、身份特征、家长的社会经济地位、学生的实际行为等都可能是教师期望的来源。
期望效应包括两种类型。一种是自我实现的预言，教师对于学生的期望事实上是没有任何依据的，可是学生的行为却符合了这种无根据的预期。另一种是持续性期望效应，教师从一开始就能正确解读学生的能力，能够对学生的行为做出适当的回应。实践中，持续性期望效应比自我实现预言产生的效应更为常见。
某些教师对待学生有不同的方式，这源于他们对学生的不同看法。对待低期望的学生，教师可能制定难度较低的任务，关注低水平的学习，提供较少的选择，表达较少的尊重和信任。学生可能因此表现出相应的行为，停滞在老师预期的成绩水平上。所以，教师应针对不同层次不同情况的学生传达合适的期望，保证每一个学生都能发展进步。
