评课不宜大而空，细微之处见精神

图片源于网络

评课的时候，常见以下评语，诸如：教材熟练，教态大方，教学环节齐备，教学结构完整，思路清晰，过渡自然，重难点突出等等。

这些都没错，这是常识，是课堂应具备的基本要素。只是，总感觉似乎哪儿不妥，或者还缺些什么。

首先，这些评语太重形式，有些僵化。比如其中一个评语：教学结构完整。

许多课堂太注重“教”的完整，甚至为了追求形式上的完整，老师会刻意追随各个环节，不肯放手每一个点，甚至每一句话都要环环相扣。一堂课下来，老师就得特别注意语言的表述，起承转合不敢放松，上下文也得自然过渡，一个环节也不敢懈怠。如此下去，老师的精力全集中到结构“结构完整”去了，很难再用心关注学生。就这样，老师对个嘴巴，学生对个耳朵，讲课声音在耳边飘过，时间也嗖嗖飞过。

但是，真有这个必要吗？好课的标准是啥？只是一味地追求完整吗？要不要每一个细节都表述完整？得要看学生的需要。

好钢该用在刀刃上，课堂时间该用在训练学生发展、训练思维上。教材上有的，学生一看就懂的，各个环节、细节老师再重复一遍，不是浪费吗？一节课就40分钟，你唠叨完了，学生啥时候学？学生不先看、先学、先思考，老师怎么能开讲？

老师的作用表现在哪儿？为每一个学生创造一个最近发展区，促进他们最大限度地发展。这一起点就是学生独立自学所能达到的上限。学生没自学，连个起点都没有，老师怎么能创造一个发展区域？所以，与其一味追求表面上的完整，倒不如节省一些时间来，先让学生自学。然后，时间有限，自然不能奢求每一个环节都完整，跳跃性思维，说不定会更好。

举个例子：九年级上册《法国大革命》，定向预习之后，讲拿破仑加冕称帝时，老师说：“主教很尴尬，其他人很纳闷，消息传出去，贝多芬更是很生气！”学生眉头一皱，好奇心来了，马上就问：“拿破仑和贝多芬有啥关系？”此刻，再讲贝多芬的民主共和梦，他的第三交响曲及扉页上的“献给拿破仑—波拿巴”。但是，随着拿破仑的加冕称帝，贝多芬英雄梦碎......顺便也提一提拿破仑的无奈之举——加冕的华盛顿，专制的必要性，甚至追随到“法西斯”的缘起……学生听得很专注，似乎走进了真实的历史情境中，历史人物也如邻家大叔般鲜活。这样的课堂，让历史走进现实，融入学生的精神生活。思维如此跳跃，不比四平八稳的结构完整来得更有效吗？

再如，讲拿破仑后期对外战争的影响时说：“....拿破仑后期的侵略战争给当地人带来的仅仅是灾难吗？为什么意大利人赶走了法国侵略者之后，庆祝本民族胜利的同时，却感到很失落.....”学生又一次瞪大了眼睛。于是，从拿破仑每到一处所采取的措施，尤其是在欧洲封建制度下的各国颁行《法典》，传播了自由、平等、博爱等革命精神，使当地人民知道了世界的真相（民权），把统治他们的国王拉下了神坛……学生恍然大悟，既学会了辩证分析问题，也理解了法国大革命对欧洲的影响，顺便也理解了“法国大革命”之“大”的一个原因。

再如，学《独立宣言》或者《人权宣言》之后，老师可以继续追问：“这些思想（目标）最终落实了吗？体现在哪儿？“然后，跳跃到美国1787年宪法的分权与制衡，或拿破仑法典的民主与平等。

我感觉，这样才是真正的结构完整，逻辑严谨。

所以，内容决定形式，所有模式都不能太僵化。“教”也不一定一味追求“完整”，留一些时间给学生自学，在此基础上，师生可以跳跃式思维，实现跨越式发展。

另外，个人感觉评课不宜太宏观，应该再细化一些，比如：观察学生是怎样思考的，老师设计了什么核心问题？引发了学生怎样的思考？学生得出什么样的猜测？老师又为学生们准备了哪些现象、事实或材料？如何引领学生去整理、分析这些材料？从材料到结论之间是怎么论证的？被证实的结论是如何作为新的工具进入认知循环的？……诸如此类，才是真正关注学生的学。

或者更简单一些，直接看学生在课堂上的表现：有引发好奇的强烈求知欲吗？有百思不得其解的困惑吗？有充满艰辛的探索经历吗？有克服学习困难取得进步的成就感吗？有豁然开朗的惊喜吗？有喜怒哀乐等情感体验吗？等等。如果都有，基本可以判定：这就是好课！

总之，评课不宜大而空，细微之处见精神。这考验的不仅仅是授课者水平，需要评课者也是高手。

「无戒365极限挑战日更营第59天］