我国写作教学的主要问题及其解决路径

荣维东：我国写作教学的主要问题及其解决路径

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摘 要

学生作文存在三大问题：一是“不愿写”，二是“没的写”，三是“不会写”。这些问题是由学生“现有的写作经验”与“这次写作任务所需经验”之间的矛盾造成的。写作教学要正视并解决学生存在的矛盾和问题，其基本路径是：教学生分析写作任务情境，激发写作动机；帮学生填补生活经验缺失，生成写作内容；训练学生的语言表达技能。

关键词

写作教学；主要问题；解决路径

一、学生写作存在的主要问题

笔者通过中小学生作文问卷调查发现，我国中小学写作教学的主要问题有三个：

1.不愿写：绝大多数学生对作文不感兴趣；

2.没的写：没内容、没素材、没有东西可写；

3.不会写：没有词句，不会表达，不会结构文章等。[1]

这三个方面的问题，一是关于“为什么写”（即写作动机）；二是关于“写什么”（即写作内容）；三是关于“怎么写”（即写作技能）。三者中任何一方面出现障碍，都会影响写作与教学的顺利进行。从写作发生学上看，三者是有先后主次之分的。笔者认为，写作教学应该先搞清楚“为什么写”，再搞清楚“写什么”，最后搞清楚“怎么写”。[2]如图1所示。

上述问题主要是由学生写作的主要矛盾，即学生“现有的写作经验”与“这次写作任务所需经验”之间的矛盾造成的。学生现有的写作经验包括：学生的写作动机、现有的生活积累以及表达水平；“这一次的写作任务所需经验”包括：题目的要求，有关的百科知识与生活经验，这次写作所需技能。写作教学要解决“学生现有经验”与“这次写作任务所需经验”之间的矛盾。因此，需要填补的经验及其填补的过程、方法、策略等，便构成写作教学的重要内容。如图2所示。

二、对学生写作存在的主要问题的原因分析

（一）“不愿写”的原因

一般来说，听说更近乎人的本能，但写作不是这样，如果没有比较强的目的和动机，写作行为是很难启动的。写作行为的启动与维持，除了一般动机的作用外，更重要的是来自“写作任务情境”本身。写作任务的交际语境是写作活动启动、推进的直接动力。

“写作任务语境”包括读者、目的、角色、话题、语言等要素。它们才是写作真正重要的“潜在动机资源”。[3]这些要素应该引起我们的高度重视。如果我们以为写作仅仅是“字词句段的组合”或“文章制作”，这是非常狭隘的。殊不知，写作同说话一样，是面向明确或潜在受众的表达与交流。写作的本质是交流。这种交流机制是写作活动得以进行的最直接动力。写作的初始动机很可能是由生活中的某种事物、事件、或信息、愿望引发的，也可能是由某些或某个人（读者）触发的，还可能是你自己“想”写点什么，表达点什么东西，想告诉别人或者与他们交流，尤其是某个话题让你有浓厚的兴趣，你又怀有一定目的的时候，写作活动就可能发生了。从这里说，正是“交际语境”引发了你的写作动机。写作时，作者总是通过揣摩并设想着读者的需求、已有的知识经验、自己的意图，选择话题，与读者进行着一场对话与交流。斯皮维从读者要素出发认为：“读者对作者具有重要的启发价值，能成为作者发明那个创造的有力工具。正如许多老师所意识到的，一旦作者能预想出读者们已知的、想要知道的和将对他们的思维方式产生影响的东西，这反过来会有助于写作。”[4]

当今我国的写作教学，严重忽视写作对象、交际目的具体真实，成为一种不涉及实际交往功能的极端功利的“应试文制作”。这种写作除写给教师（考官），捞取考分的目的外，几乎是没有真实具体的交际对象与实际功能，对任何人来说都是没趣味、没动力、没意义的，没法引发人们写的欲望与乐趣。这种写作动机和目的的严重缺失和扭曲是学生“不愿写作文”的根本原因。

（二）“没的写”的原因

学生“没的写”的原因很多。最典型的说法是“学生缺乏生活”。的确，写作有一个必要条件就是：作者要有与所写话题相关的生活经验、事实、信息、百科知识。

写作心理学研究发现：作文所涉及的内容主要是储存在作者长期记忆里的各种信息。这些信息有的是平时所积累的各种生活经验、人生阅历，有的是阅读、思考或者各种见闻所得。没这些信息，这文章是没法写的。这也就是“巧妇难为无米之炊”的道理。

目前“成功”的写作教师往往采用“搞活动”的办法。如通过现场游戏、观察、感受，如吃西瓜、擦皮鞋、讲故事、放音乐、看图片、做实验、做动作、演小品、静物写生、野外活动等模拟或制造一段生活来弥补学生生活阅历的不足。这自然是不错的。可是，这种直接制造生活经验的方式，有时也并不见效。比如秋游了，可很多学生还是写不出来。原因何在？ 在这里，“转化”是关键：生活或活动本身，有时并不能直接转化为写作内容。

文与可之所以能“振笔直遂”，不仅因为他对真实的竹子的物象非常熟悉，更关键的是他能将“眼中之竹”化为“胸中之竹”，进而变成“手中之竹”。写作不仅要有真实的生活，更要有“作者体验了的生活”——经过作者内心感悟、加工、提炼、重组、再造了的生活。体验是将直接生活转化为写作内容的“加工厂”或“转化器”。

写作的过程是搜集、再现、重组生活经验的过程，也是体验生成、再造生活经验的过程。有时并不是我们积累够一定材料之后才去写作，通常是“通过写作”来体验、分析、思考并写作的。在这个过程中，无限丰富的物象、意象、思想、人物、事件及想象、联想出来的东西，它们既是思考的资源，又是写作的内容。体验、思考、探究并尝试去对话交流的时候，写作内容也就生成了。

可以说，学生写作内容缺乏可能与他们的生活阅历或阅读不足有关。问题的关键在于：写作教学就是要教学生“通过写作”去体验生活，让他们学会以一种“写的状态”去生活，将“外在的生活”转化为“内心的生活”，“体验生活”并形成一种“经验了的生活”。这正是写作心理学中说的“从物到意”的转换。写作教学的重要任务是：培养学生的唤起、联想、再现、改造、发酵已有生活记忆和经验的能力。

进一步讲，很多时候，学生并不缺乏“真实的生活”，而是缺乏并对其进行加工、转换与再造的能力。写作教学要帮助学生唤醒、激活生活经验，思考、整理自己的思想，对生活表象进行加工、转换。写作训练实质上是一种认知训练、思想训练、审美训练或情感态度价值观教育。——正是在这个意义上说， “作文就是做人”。

（三）“不会写”的原因

写作最终当然需要将“体验了的生活”转换为“书面语篇”。作文表达的环节就是将作者生成的物象、信息、思想转换为“语词、句子、段落、篇章”的过程。这写作“从意到文”的二次转换。这里需要的能力主要是语言表达。

“不会表达”原因可能是：字词不会写，句式不会用，缺乏篇章结构样式技巧等。这些都属于学生“语文经验”的缺失，需要通过平时的读写训练来解决。

三、写作教学的基本路径

（一）分析写作任务的交际语境，激发人内在的言语表达动力

从动机理论来看，人的写作动机很复杂，然而真正直接起作用的还应该是： “这一次写作任务”所面临的“写作交际语境”所触发的认知内驱力。迪恩·蒙莫里、福克兰·奥哈勒在《写作者的选择》中说：“学好写作的第一步是要明白写作面临着一系列互为联系的选择行为。不妨想想当你进行写作的时候到底做了些什么。有时你的写作意图是要取悦读者，有时则是想与人争辩或说服他人，有时你想要反思自己想了些什么（如果我不写出来，别人又怎能知道我有哪些想法呢？）。你的读者也是多种多样的，他或许是你最亲密的朋友，或许是些不知姓名从未谋面的人。这一切便形成了来自以下各方面的选择（意识的或潜意识的）：你的经历，你作品中所代表的自我，以及用于传播书面信息并称之为语码的结构和语言。因此，写作就是一种选择行为。”[5]皮特·科德将“交际和意义”连起来思考，认为“交际”产生“选择”，而“选择产生意义”。[6]斯皮维则认为，写作即意义建构。从这样的角度看，写作就是：语境要素的选择、互动、触发，导致了意义的生成，意义的生成驱动了写作的发生。因为正是交际语境要素的选择、互动、触发，导致了写作中“意义的生成”和“语篇的赋形”。任何写作都是有意图的，要达到一定目的的。这是言语表达的根本驱动力，这种驱动力实质是“语言潜势”（韩礼德语），它推动着我们去“言说”，去表达，去营构语篇，完成交流目的。语言能力其实就是一种语境感知、还原、构造的能力。具有真实目的、具体情境的写作任务是“重要的潜在的动机资源”。它表现为“这一次写作”语境所蕴含的认知可能性、语境探索欲和语篇创造欲，这是写作动机的源泉。

我们经常让学生写“给（ ）的一封信”这样的文章。如果学生不明白写这封信的目的，学生当然不愿意写，也不好写。而如下的命题就不一样：[7]

一家公司赞助了你学校一笔钱以资助教育参观。选择一个你班最想去的地方。给校长写一封信，劝说他同意支付一些钱用于此次参观。

上述命题将写作的对象、写信的目的、话题（申请资金进行教育参观）、体裁（写一封信）等，交代得都非常具体。可以想象学生面对这样的作文命题非常清楚地知道：要说（写）什么、怎么说（写）、最后达到什么目的。笔者认为，这样的写作是具体的、明确的，是有意义的书面表达和交流。它不同于那些写作主题、任务、目的都比较模糊的、晦涩的言不由衷的表达，只有这种交际语境具体、目的明确、对象清楚的表达，才是现实生活中真实的表达。这种是交际语境的真实或者具体可以有效地激发作者写作动机，并促使写作交流顺利地启动、进行，并达成写作的目的。

激发学生写作欲望的关键是让学生明白“这一次写作”行为的交际性，帮助学生“探究、发现或玄想这一次写作交际语境要素”，并使之具体化。比如，我们准备以世博会为话题写一篇文章，它的交际语境要素可以列表分析如下：

从上图可以看出，关于“世博会”这个话题的作文，我们可以从角色、对象、目的、形式、语言等五个要素出发，每个列举出若干不同的身份（学生、自愿者、市民……）、读者（同学、市民、市长……）、写作目的（宣传、告知、感染……）、文章样式（新闻、议论文、诗歌……）、语言表达（记叙、描写、客观、雅俗……）等。比如，学生可以以“世博志愿者”的身份，给“不文明的市民”写一份“倡议书”，“劝说”他们在世博会期间，不要穿睡衣上街，做一个文明市民。学生也可以以“政府新闻发言人”的身份，向“普通市民”发布新闻。他也可以以“普通公民”的身份，向“网友”发表自己的意见，可以采用口语或者更加随便的网络语言，达到“娱乐”的目的。他还可以以“外国客商”的身份向“世博会组委会”发出“公函”，语言比较“正式”，达到“申请布展”的办事目的。

然而，泛泛地要求写一篇以“上海世博会”为话题的文章，是很难下笔的。这是因为任何一篇文章的写作都有太多的可能性可供选择。如果可供选择的要素太多，就可能“老虎吃天，无从下口”。再说任何文章都是具体的、面向特定读者、完成某种特定交际功能的。

从上面的分析可以看出，写作首先做的是要分析清楚写作的交际语境是怎么一个样子：即写给谁？为何目的？ 达到什么功能？ 据此确定内容、结构、语言和表达。

教师教写作就是要教学生分析、探究、发现并创造应然的语篇语境。这种对写作语境分析、理解、探究、营构和抉择的能力是最重要的写作能力。审题能力其实质上是通过理解、挖掘、还原题目的规限的语境的能力；构思能力就是发现并创造出一种独特新颖的语境的能力；表达能力就是选择恰当的语言构造语篇形态的能力。

（二）填补学生生活经验和写作经验，生成写作内容

1.填补学生的生活经验，生成写作内容

（1）通过“搞活动”，帮助学生获得与写作话题有关的直接的生活经验。这就是前面说的“活动式”的作文教学的做法。这样做，写作材料缺乏的问题就可以部分地得以解决。

（2）通过专题阅读，获取与写作话题相关的间接生活经验。读书是获得间接生活经验和材料的好办法。这包括“话题讨论”“专题阅读”“资料梳理”等。

2.挖掘学生的生活经验，生成写作内容

从理论上讲，学生作为不断感知的人，大脑中储存有无限丰富的信息、记忆、感受，这些都是写作的重要材料和内容。任何一个学生已有的生活经验、情感经历、心理活动、学习活动，都是极其丰富并足够学生去写“作文”的。学生之所以没东西写，不是因为大脑中没有信息，而是因为这些信息没有在写作活动中被及时有效地唤起。

例如，王老师执教的作文课《亲情测试》，他设计了如下四个环节：（1）写下五个亲人的名字；（2）回忆与他们相关的故事；（3）写一段文字，然后读出来交流；（4）划去一个人的名字。[8]

这节课中王老师运用情境活动、回忆、联想、叙说、交流等手段帮助学生激活关于写作话题的生活储备，创生写作内容；又通过巧妙的活动设计、暗示、渲染，通过聚焦、放大、回忆、情境体验把这些记忆具象化、细节化、条理化、情绪化。这样做的结果使得学生将过去视而不见、充耳不闻的生活转换为学生心中“内在的生活或生命体验”。当学生以这样一种视角和感受，“重新体验生活”时，就进入一种“准写作者”的亢奋状态，过去的记忆、经历、感受都统统转化为丰富动人的故事、细节、情感，进而成为写作内容（素材）”。一旦学生在这一系列的活动中挖掘出自己的生活经验并进一步生成出丰富、深厚的写作内容，写作就变得水到渠成了。

另外，通过命题技术去规避学生不熟悉的话题，也可以间接解决这个问题。写作心理学上有一个“自由目标效应”。[9]当学生自由地选择写的题目、内容，写自己熟悉的生活，对于高水平的作者更容易发挥出其应有水平。写作教学不是非得要写学生缺乏的生活经验，只需要写学生已有的生活经验就行。学生缺乏生活经验，可通过教师布置写作任务或教学生技巧性地转换题目或者写作构思来实现。

3.教给学生生成写作内容的策略

当学生有了一定的生活经历与经验时，他们缺乏的是提取、转化生活经验并生成写作内容的方法和策略。诸如“头脑风暴” “想象” “联想”“摄取”“发散图”“思维图”“列提纲”“查资料”“做调查” “做访谈”等，都是有效地搜索、提取、转化生活经验进而生成、组织写作内容的有效策略。

（三）弥补语文经验的不足，训练语言表达技能

所谓“语文经验”，是指学生在语文学习中所积累的范文、语感、语识、语式、措辞以及其他语言表达的经验。这种语文经验的缺乏，表现在作文中是学生不能准确连贯地有创意地自由地表达，也难以高效自如地实现“意与言”的转换。解决学生“不会写”的途径有以下三条。

1.提高语言表达能力

研究表明，中学生的整体写作水平与语言技能水平呈现高度的相关。As tika(1993), Engber(1995)和Santos(1988)发现词汇量与写作质量显著相关，词汇量水平最能说明写作质量。其他许多研究也表明，学习者在写作中的许多困难是由于缺乏词汇造成的(Uzawa & Cumming 1989, Leki & Carson 1994,Raimes 1985)。[10]然而，词汇量的增加，并不一定必然地带来写作技能的相应提高。据刘东虹(2004）研究发现：产出性词汇量对写作质量的直接影响并不显著。另外，语法知识教学对于写作的促进作用也很有限，有时竟起反作用。[10]在这个语言表达训练过程中，很重要的一点，就是“语言形式”和“交际语境”之间的关系。这也就是说，语篇是语境的产物，衡量语篇表达的是否正确、恰当、精妙，要以与交际语境交相辉映为旨趣。

2.训练文体思维能力

写作能力也是一种书面语篇构造的能力。书面语篇是有一定文体或者文字样式的。明代学者徐师曾在《文体明辨·序》中说：“文章之有体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”叶圣陶在《文体》一文中指出：“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制的问题。”在文章学视阈下，文体就被视为这种需要遵循的“体制或样式”，它是“外在的形式（文面、文辞）、内在的形式（如结构形式）、性质、规范、做法风貌及作用的集合体。”[11]从语言学的角度看，文体是“语言模式、语言秩序、语言体式”。[12]在认知心理学视阈下，文体可以解释为一种“文章图式”。图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和储存方式。文章图式即人们的读解和创作文章的信息模式和认知图式。某类文体的诞生，可能是因为某篇（类）知名文章的广泛传播，成为大家认可并遵循的认知模型固定下来而成为“公共知识”。文体知识是读写共享知识，多读可以促进写作能力的发展，一个重要原因是读书可以帮助学生形成文体感，并积累文章图式，这在写作中会转化为一种文体思维和建构能力。

3.培养语篇构造能力

写作的“语篇”营构环节最终要落实在“这一篇”的语篇形态即主题、材料、结构、语言上。如果阅读是由语篇到语境的意义获得的过程，那么写作就是一个通过写前的语境分析，形成写作任务的“认知语境”，然后通过字词句段篇的排列如何建构出“语篇成品”的过程。在构造语篇过程中，利用“簇型图”“比较和对比图”“环形结构图”“鱼骨图”“框架互动图”“蜘蛛图”“新闻倒金字塔”等帮助学生展开思考，搭建思维框架，这有利于学生形成文体感，也有利于学生增强自己的文章图式认知和建构能力。

参考文献

[1] 荣维东．写作课程范式研究[D]．华东师范大学2010年博士学位论文．

[2] 李海林，荣维东．写作观转变和中小学写作课程重建[J]．中学语文教学，2009(9)．

[3] 高文．教学模式论[M]．上海：上海教育出版社，2002．

[4] 莱斯利·Ｐ．斯特弗，等．教育中的建构主义———２１世纪人类学习的革命[M]．上海：华东师范大学出版社，2002:244．

[5] 刘锡庆．外国写作教学理论辑评[M]．呼和浩特：内蒙古教育出版社，1992:6-7．

[6] S．皮特·科德．应用语言学导论[M]．上海：上海外语教育出版社，1983:12．

[7] 范守纲．中外作文命题的显异与趋同[J]．语文教学通讯，2002(5)．

[8] 王崧舟．《亲情测试》课堂实录[J]．语文教学通讯，2007(1)．

[9] 朱晓斌．写作教学心理学[M]．杭州：浙江大学出版社，2007:28．

[10] 刘东虹．写作策略与产出性词汇量对写作质量的影响[J]．现代外语（季刊），2004(8)．

[11] 曾祥芹．文章本体学[M]．郑州：文心出版社，2007:213．

[12] 童庆炳．文体与文体的创造[M]．昆明：云南人民出版社，1994:1．

（原文刊载于《课程·教材·教法》2012年第11期第32卷）

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