习课堂：不停试错，不停进步

习课堂逐渐进入正轨之后，我的注意力逐渐转向了如何通过优化课件来解决教学重难点。

每一次备课，我都会依据任务二和任务四有难度的题倒回去想如何在任务一与任务三中做设计，以此来降低学生做题时的难度或为他们提供思路，尝试了一段时间，我发现还是得从重点段落和重点句子上下功夫。

上《牛和鹅》第二课时前，我通过做任务单明确本课时学生需要掌握的几种描写方法。本文主要通过语言、动作、心理描写等方式，把“我”被鹅追赶的情形写得非常生动，还塑造出金奎叔沉稳镇定、关爱后辈的人物特点。

教学课件上也对这几处描写的重点句段进行了呈现，我按照以往的思路，将关键词句标红，并设置了两次合作读。

因为有动作描写，我设置的三次读要求如下：

第一次自由读，边读边想象惊险的画面。

第二次男生读，女生加上动作表演。

第三次女生读，男生加上动作表演。

在预设中，我认为这样的合作读可以让学生更有参与感，也可以加深学生对关键词句的印象，应该是个不错的选择。

而真实的课堂上生成的东西却离我的预设相去甚远。

首先是在合作读的时候，男女生的朗读都是正确、流利、不拖调的；表演的同学都是积极参与，认真做了动作的。可我总觉得好像差了点什么，好像有哪里怪怪的。在第二次合作读的时候，我才反应过来，我这次读是想让孩子们在合作读环节想象鹅追人那个惊险的场面，体会描写方法带来的表达效果。可是在朗读中我听不到惊险的感觉，在表演中我看不到惊慌的神情。许多同学的关注点甚至跑偏到别人的表演是否精彩上。这只能说明，我这个环节的设计并没有让学生入情入境地去读、去体会。

后来在任务单里，全班高频出错的果然还是在动作描写这个题目上，大部分学生只停留在找准描写方法这个层面上，难以说清这个描写方法达到的效果。

这节课里，他们既没有习得方法、也未得到情感体验。

在习课堂的世界里，学生习得的过程和结果都是一目了然的，一堂课加一份任务单，足以让老师看清楚学生达成了哪些目标。真相如此昭然若揭，挫败感席卷而来。

重点句段，到底怎么读？

我再次把课文拿出来好好读了一遍，又把重点句段和重点词句反复朗读，读着读着，我突然发现了，在鹅追人这段描写中，“不说话了”“静悄悄的”“贴着墙走”这几个词语都让人感到动作发出者动作缓慢、声音很轻；而后面的“又哭又叫”“鹅要吃我了！鹅要咬死我了！”则让人感到主人公动作变化较多、声音很大。

另外，作者写我“鞋子脱了、书包掉了”，甚至不记得自己做了什么说了什么，这些描写都能看出一个人的心情非常紧张和害怕，而后面写金奎叔时则只用“握、提、摔”等单字的动词来描写，联想到我们生活中，人紧张时小动作会很多，而内心沉稳安定时动作就是干净利落的，不难看出本文的动作描写是丰富且巧妙的。

我怎么把这些发现教给学生呢？讲评PPT上的讲义删删改改，我还是没找到一个最有效的方式，盯着那些词句，我脑海里突然闪过那句熟悉的真理“示范就是最好的教。”

讲评课上，出示重点段落后，我把声音放低，轻声读了起来：

“我们马上都不说话了，贴着墙壁，悄悄的走过去……”

我一边读，一边贴着教室的墙壁，头也压低不去看同学们。

我停下来，学生轻声接读：“我的心里很害怕，怕他们看见了会追过来。”

读到“我的书包掉了，鞋子也弄脱了”时，我的声音急促起来，语速放快，音量渐强。

读到“我又哭又喊”，学生马上大声叫到“鹅要吃我了！鹅要咬死我了！”

读完后，我没过多讲评便让学生改错，经过一番改良的合作读后，我终于欣慰的看见他们答道：

“我”的动作描写表现出“我”的慌乱与害怕。

金奎叔的动作描写表现出他不仅镇定沉稳，还关爱晚辈。

这个从不会到会，从游离在文本的语境之外到身临其境的过程让我正视到自己习课堂备课中的问题，那就是有时候太过于追求读的量而未要求质，第二是朗读指导没有融合进习课堂中。无论是自由读、齐读还是合作读，我们都可以用我们的示范去引导学生高低起伏地读、抑扬顿挫地读、有快有慢地读。变化多了，遍数也就多了，其义也能自现了，那么“读了仍然不会做”的难题也就不攻自破了。