指向核心素养测试的高考备课策略
2019年3月2日至3日，我参加了分别由领航教育和陕西师范大学组织的两场高三化学二轮复习科学备考研讨会，在本次学习中，我首先学会了从酸碱性角度分析所有反应的方法，其次明白了信任学生与能力培养的重要性，最后在张忠孝老师的启发下进一步提升了使用考纲、考试说明和试题分析册的能力，现就具体的收获思考总结如下。
一、从酸碱性角度识模型看变化
来自北京的培训专家（北京卷命题人）在本次研讨会中主要讲解了基于化学学科知识基本载体——元素辐射原理等相关知识进行复课的思想。元素是化学学习与研究的基础，按照物质的元素组成及结构对物质性质进行学习研究，在学习的过程中关注反应条件对性质的影响即得到一定条件下的反应规律，而该反应结果的正确表达即实现了宏观元素与现象的微观解释。在此过程中反应条件的控制就是原理研究的速率、平衡及能量问题，而反应规律的总结与提升即氧化还原反应与沉淀反应、酸碱反应的转化形式问题。
其中我感触最深刻的就在于老师对酸碱反应的新解释与应用。酸、碱在中学化学课本上有严格的定义，我们在教学中甚至会反复强调酸碱的构成、定义、判断方法及电离方式。从定义的严谨度上来说，这一做法无可厚非，但是就学生化学学科思维的培养而言，这并非对学生全都是有利的，反而会给学生形成一种“非黑即白”的极端主义思想。同时，在学生的视角中就会出现酸碱以外的很多种其他类别的物质，虽然从氧化物、盐等角度对物质进行分类并分析也是一种不错的学习研究方法。但是很多单质并非都具有很类似的性质，而单质和某些化合物在酸碱性方面反而有相似之处，由此老师提出了广义的酸碱反应——酸性物质+碱性物质→较弱的酸性物质/较弱的碱性物质/中性物质，进一步细化为“酸遇碱变碱，碱与酸变酸，遇水形变性不变”。比如氯气是我们熟悉的单质，但它却是一种遇水生成两种酸的气体，因此可归结为酸性物质，由上述酸碱反应理论可以判断氯气与碱反应生成某种碱性物质（事实上为次氯酸钠）即“酸遇碱变碱”，再比如碱性的氨气遇水反应生成碱性的一水合氨，而与酸则会生成酸性的铵根离子即“碱遇酸变酸，遇水形变性不变”。基于以上理论，我们可以把物质分为酸性、中性和碱性三类，中性物质一般不参与酸碱反应如氢气、一氧化碳等，而酸性和碱性物质按上述酸碱反应规律进行反应。这样以来“水解反应”、“酸碱盐之间的”强制弱的反应都很容易理解，书写方程式也非常简单。比如碳酸根和铝离子的反应，碳酸根属于碱性，铝离子属于酸性，可以发生酸碱反应，以碳酸根来看“碱遇酸变酸”即变为碳酸氢根进一步为二氧化碳，以铝离子来看“酸遇碱变碱”即变为氢氧化铝，此时只需配平电荷与原子即可。这一思想的运用很大程度上减少了学生记忆化学方程式中反应物生成物的记忆负担，同时也提升了学生运用化学变化规律对物质变化进行推理的能力。这正是新课标中“证据推理与模型认知”这一化学学科素养的体现。
当然物质变化往往不仅仅是酸碱性的变化，还有价态与溶解性的变化，这两个变化分别对应着我们所熟悉的氧化还原反应与沉淀反应，针对这一点我们只要能让学生准确掌握常见的氧化剂、还原剂和沉淀物即可根据反应物分析出正确的转化结果。
在元素及其化合物的学习中，基于以上转化规律的应用，我们认识物质时均从酸碱性、氧还性和溶解性三个角度认识，其中具有双重性质的物质往往是高考题中的命题热点，而在解决问题时我们则根据需要先判断所需物质的性质，再根据元素组成和性质需要选择合适的物质。
指向核心素养测试的高考备课策略
比如应用以上思想解决实验题、流程题、除杂问题的过程中，我们只需关注首尾看清楚要求的预期目标是什么类型的转化——酸变碱还是碱变酸？化合价升还是降？是否要变为沉淀形式？为了达到预期的转化目标是需要碱还是酸、氧化剂还是还原剂、是否需要沉淀剂？比如，Cu2+中Fe2+的除杂问题，根据信息的分析可以得知Fe2+需转化为Fe3+方可以沉淀的形式除去，因此需要加氧化剂，而沉淀的形式为氢氧化铁——碱性物质，而Fe2+仅进行价态转化得到的Fe3+仍然为酸性物质，为了实现酸碱的转化还需要加碱，此时基于“除杂不带杂的”考虑碱的选择可为任意含Cu碱性物质——氧化铜、氢氧化铜、碳酸铜、碱式碳酸铜。在这个转化过程中如果使用双氧水做氧化剂当然是没有错误的，但是由于Fe3+能够催化过氧化氢快速分解为氧气，因此对在使用过程中应当先调节pH再进行氧化以达到原料利用率高的目的。
通过第一天的学习，我深刻认识到了化学学科“证据推理与模型认知”、“变化观念与平衡思想”这两个化学学科素养在化学教学与考试中的重要作用。在平常的学习中，模型的构建很重要，引导学生学会构建模型尤为关键，老师在传统的复分解反应的基础上提出“酸碱反应”和“沉淀反应”并强调了从“关注转化结果”的角度分析解决化学乃至实际问题的能力，我们在平常的教学中也应该如此。减少学生的记忆量，提升学生构建模型、分析解决的能力更能提升学生的学科素养进一步转化为考试成绩。
二、化学“三观”一思想
观念对人的判断、选择及行为有着决定性的作用，正确的“人生观、价值观、世界观”决定着人的思想境界，合理的化学“分类观”、“价态观”和“守恒观”则决定着学习化学的效率与效果。回想起第一天那位老师的见解，正是用了一种简洁的分类观简化了物质变化的分析思路。同时“位—构—性”思想也是化学学科的主要思想，在学习的过程中也应加以利用与提升。在第二位老师的讲座中我对他幽默风趣的语言非常感兴趣，也在他的引导下进行了一些自己的思考，站在一个学生的角度上，老师讲的永远是他的，我思考得到的才是我的，所以我就将在他的引导下自己产生的一些想法作以呈现。
“凡是能上高中的学生智商都属于中等偏上的水平不可能很差”——这句话告诉我们相信学生、鼓励学生、提高学生的可能性与可行性，在教学过程中我总是看到师父充分发挥学生的主观能动性让学生做学习的主人，而且还能高效完成教学任务，到自己上课时就很难实现这一点，很多老师都把这归结于我们学生的差异，但是事实上并非如此，学生的差异是由班型决定的不可改变的但是不论什么班型，教室里的学生总是会有一定的能力差异，同时学生也总会有自己能展现给他人的能力和素养，我们要在对学生充分了解的基础上利用这一点给学生创造展现自己、提升自己的机会。“教育需要等待”我们在教学中不能充分发挥学生的主动性的主要原因就在于我们给创造的机会不够合适，另一方面就在于我们对学生不够信任，没有给学生足够的等待，在后期的教学工作中我要努力的改变这一点。上课的过程不是老师自己寻找表现机会的过程，更不是老师获得成就感的主阵地，即使要获得成就感也应该是看到学生获得成就感之后产生的，课堂最主要的任务就是让学生获得成就感，并在成就感中肯定自己，在不足之处改进提升。
“知识不是不重要，但是没有那么重要”——这句话告诉我们能力的培养才是教育的真正目的，才是“立德树人”的真正体现，知识只是能力的载体，我们应该利用知识这列高铁带学生实现思维能力水平提升的目标，而不能让学生负重前行，本可以搭乘高铁却试图背着高铁前行而忽略高铁的真正价值与作用。
“越是不给学生讲的老师越是好老师，「讲」讲是基于对「学生弱智」的判断作出的行为，「不讲」则是基于「学生行」的判断而相信学生的行为”，讲是对知识的梳理，是将高铁压给学生的行为，不讲并非真正不教育，而是通过引导让学生自己学会找问题、找信息、找出路、找方法，这是引导学生走上高铁高速提升的行为。这也要求老师能够很好地获取课本、高考题以及生活、生产中的信息，并进行整合用以解决实际问题，同时还要能够适时适当的提供信息引导学生思考提升。
对说“都不会做”的学生说“滚一边去，我拒绝跟一无所知的人讨论问题”；“我们要做厉害的教练员而不是运动员”，“学生才是真正的演员”。对于懒于动手动脑的学生不能纵容，只有自己获取信息才是想要搭乘高铁高速前行实现“被选拔上”这一目标的学生，若是等着老师说答案，无异于等着老师把高铁压在你身上你背着前行，甚至是观看老师坐高铁自己背高铁，这样的学习是无效的，必须改变。变的方法就是自己通过读题搞清楚要干什么？你知道什么？你想怎么干？你干的和答案不一样的地方在哪里？你认为你的答案错误的原因是什么？（你不知道什么导致你不能继续做下去？你不知道的东西在哪里学过？查阅学习后进入上一步。）
“知之为知之，不知为不知，是知也”，“自然科学都是由事实归纳出的结论”并非每一个问题都可以用理论解释，对于不清楚的问题不能给学生乱解释，更不能固化学生的思维，让学生认为“非黑即白”，所有的问题都应该在事实的基础上提出假设并进行进一步探究验证。
“讲了不一定会，所以要将「讲了还不会」转变为「没讲他都会」”这一结果的产生源于学生能力的培养，只要学生学会了自己解决问题，那么很多问题就没有讲的必要，这也是“磨刀不误砍柴工”。只要你学会乘坐高铁了，你没有必要自己造高铁，更没有必要背着高铁前行，也样能快速达到目标。
“高考的目的——落实课程标准，考不上清华北大也要做合格的建设者。”这是“立德树人”目标的基本体现，并非所有题都要能解决，但一定不能一个问题都不能解决，尤其是基础问题。“如果基础丢分，想超越别人几乎不可能”选择题和选修题属于基础题目，这些题目的解答必须对自己严格要求，但力不能及的问题要正确舍弃。
“如果你是高考出题人你还会怎样问”“教师是课堂认知矛盾的创造者而并非解决者”“教育需要等待”“学生自己说的才是他的，你说的永远都是你的”，教师的提问能力比解决问题的能力更为重要，前者引导学生思考，而后者则引起学生记忆背诵，显然思考的结果是学生自己的，背诵的结果是重复老师的思想，别人的思想怎么能轻易就记下呢，况且忘了就真的忘了，而自己思考的结果是自己的思想，一般不会忘记，即使忘记了自己再次思考即可重建，何惧之有？因此教师要给学生提供思考的机会，学生更应该珍惜这样的机会，不能在思考的时间等待，在别人表达思想的时间捡拾。
“定量无法深入，定性才能深入”“量变引起质变——他大爷还是他大爷，他大妈已经不是原来的大妈”对量的问题要有正确的认识，在对比中发现不同，在对比中发现量变与质变的差异。 比如浓盐酸与二氧化锰在加热条件下反应生成氯气，该反应在后期由于浓度的降低二氧化锰还是原来的二氧化锰，但浓盐酸已经不是原来的浓盐酸了，所以反应将会停止。
三、巧用考纲、量化诊断、精准补救
之前在QQ群里经常看到张忠孝老师耐心地为我们年轻老师解答问题，今天看到PPT上展示出的主讲人之后我突然眼前一亮，心想终于见到真身了。张老师首先给我们讲解了考纲、考试说明和试题分析册的正确使用方法，然后就自己独具特色的一轮和二轮复习方法给我们提出了建议。
张老师的严谨与谦逊让我立即就想到了同样敬业的杨承印老师，张老师对问题分析的非常深入，对教材和引导性文献的解读非常深入。当张老师谈到自己对比2018和2019考纲时，我为自己也刚刚完成了这件事而感到非常高兴；当张老师谈到自己一轮复习中先研究考纲要求并分析高考真题明确考向，每节课写出考纲要求时我又一次为自己的正确行为感到开心。这让我先给自己的吃下了一颗定心丸，我竟然和专家不谋而合（当然这也是我在之前的培训以及领导的要求下决定坚持做到的）。同时，相比于张老师的做法我还是有点“形似神不足”。虽然罗列了考纲和高考题，但是我的分析对比还是不足的，因此对考纲的要求还并未做到胸有成竹。此外对说明的使用，我还未对题型示例进行较好的研究，更没能通过题型示例反应对考纲中的相关要求进行对比解读，这一点是我近期需要认真做到的。最后有关试题分析册，我快速的浏览过一遍，但是并未对每一个分析进行深入的思考，对于其中自己有疑问的问题也并未及时向前辈们请教解决，在接下来的一周中，我要重点解决这一问题，首先解决真题中的知识层面自己存在的一些认识不深刻的问题。然后继续分析研究，从提升学生能力和素养的方面进行精准讲解的设计。
张老师的一轮复习策略确实是独具特色的，他将所有知识点进行了主题划分，通过12个主题的设计对化学知识进行了整合与深入探究，不仅带学生梳理了知识，也提升了学生的整合梳理能力。同时在每一个知识的呈现形式上，张老师又精心选择了合适的情境，让学生在情境中获取信息，在分析中解决实际问题构建化学模型与思维模型，比如有关二氧化氯的性质问题，张老师引导学生从应用、价态、制备方法角度了解物质本身的性质，同时又以此为情境分析氧化还原反应的规律并构建氧化还原模型。学生在陌生的情境中对熟悉的原理进行应用的过程中便提升了获取信息、分析解决问题的能力。这样的教能够更好地做到后期的“不用教”，同时来自生活、高考题等的真实情境也体现了“立德树人”的教育价值。
指向核心素养测试的高考备课策略
在“回归教材”方面，由于我所任教的地区统一使用的鲁科版教材，因此我对教材的梳理一直在犹犹豫豫中缓慢进行，而张老师却精确的统计了人教版教材中的所有实验，并与高考题进行了对接分析。这一做法让我非常钦佩，虽然新课改、新教材即将投入使用，但是分析归纳教材中经典的实验设计与案例绝对不会是无用功，所以在接下来的时间里，我要将鲁科版教材中的实验与图片梳理归纳提上日程，不能在犹豫中消亡。
有关二轮复习的策略，张老师在模考诊断、专题周练与随机补救的形式下组织了高效、有针对性的二轮复习。在7+1的训练中由训练结果的统计与问题的解答提升了选择题与选修题的得分率，反思自己的“7+1”训练，首先未能选择好合适的“1”让学生的训练缺少了针对性，其次，在训练的过程中没有及时对学生存在的问题进行反馈与解答也极大地降低了训练的效果。二轮复习刚刚开始，对于我们基础薄弱的学生而言，选择题和选修题的限时训练非常关键，因此，在接下来的复课过程中，我要进一步改进并加强“7+1”的训练，提升学生在基础部分的得分率。
最后在二轮复习方面，张老师按照题型逐一进行误区矫正评价提升的方法也是非常有效的。回顾自己的二轮复习，我在复习资料的主题下设计了自己的七个主题，并根据高考题对每个主题下的考查形式进行了分析说明，在教学过程中也试图通过知识点去匹配题型，提升学生对知识点的理解运用能力。但是在“误区矫正与评价提升”方面做得还很不到位。在接下来的复课工作中，首先我要对学生解答每一道题的目标进行合理的建议，其次在知识的讲解中进行充足的匹配，让学生有目标有方向的选择自己一定要拿下的题目并进行强化，同时对自己的弱势区域进行力所能及的提升。
指向核心素养测试的高考备课策略
指向核心素养测试的高考备课策略
尽管第二天的学习由于是没有听课证的听课所以过程略显艰辛，所以非常感谢学校能让我外出学习，也很感谢第二天接我进去的老同学。论语中“学而不思则罔，思而不学则殆”的千古名句，在这两句的基础上我又想起了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这四句话就是我进行二轮复习的指导思想，在学习中思考，在思考有疑惑时进一步学习，将学习到的知识与方法用于解决习题和教学中实际问题，我想我的二轮复习一定会更加高效。
