教育心理学读书笔记3

        处于具体运算阶段的儿童的基本特征是对物理世界具有逻辑稳定性的认知，意识到变化或者转化了的要素仍保留它们原有的特征，并且这些改变是可逆的。

      对于这一阶段的儿童，我们教师可以运用于实践的方法是：分步讲解，每讲完一步就给学生练习的机会；用熟悉的事例来解释复杂的观点；讲故事时，将故事分成几部分，从一般到具体——作者、故事、人物、情节、主题、地点和时间；提出一些需要逻辑分析、系统思考的问题等。

      在形式运算阶段，思维的焦点可以从“是什么”转变到“可能是什么”。这一阶段的一个特征是青少年自我中心。与幼儿的自我中心不同，青少年并不否认其他人可能有不同的观点和信念；他们只是开始变得非常关注自己的想法。

      这一阶段对于教师的实践指南是：继续使用具体运算阶段使用的教学策略和教具；提供机会，让学生探索假设性问题；给学生提供解决问题和科学推理的机会；尽可能地借助与学生生活密切相关的材料和观念，教学生一些包摄性强的概念，而不是只是告诉他们一些具体事实。这里还提到了一点，只有当学生能超越对知识的简单记忆和浅层应用时，真正的理解才可能发生。

      新皮亚杰理论的研究表明，当儿童在学习一门新的技能时，会经历三个不同的阶段：感知动作、表征和抽象。技能的发展遵循着相同的发展模式，起初是完成单一动作，然后是对应将两个动作协调起来，如在数学中同时使用加法和乘法，最后是建立起一个整合的意义“系统”。总之就是一步一步分解动作，在议论文写作教学中我就采用了这个方法，学生最后都交上了较为满意的作品。

        皮亚杰理论的局限是：他低估了儿童的认知能力，尤其是幼儿的认知能力。

        维果斯基的主要思想是：我们特有的心理结构和思维过程来自于我们与他人的社会互动，这些社会互动不只影响到认知发展，事实上正是它们创造了我们的认知结构和思维过程。

      皮亚杰和维果斯基都强调社会互动在认知发展中的重要性，但皮亚杰看到的是社会互动的另一种功能。他认为，社会互动通过产生失衡状态来促进认知发展——认知冲突激发改变。最有效的互动应该是发生在同伴之间，因为同伴之间的认知水平相似，能彼此提出异议。维果斯基则认为儿童的认知是在与更善于思考、思维水平更高的人（如家长或教师）的互动活动中发展的，学生既可以向成人学习，也可以向同伴学习，还可以利用互联网进行学习。我自己更倾向于维果斯基的观点。

      维果斯基强调学习和语言在认知发展中的作用，自我言语引导着认知发展。小学生在解决问题时仍需要不停地说话，阐述自己的推理，帮助自己学会控制思维过程。课堂上孩子们喃喃自语多起来的时候，也正是他们需要帮助的时候。

      最近发展区：儿童有两种发展水平，一种是独立解决问题时所表现的现有发展水平，一种是“在成人的引导或更有能力的同伴的协助下”解决问题时所能达到的水平，两者之间的差距就是最近发展区。最近发展区是一个动态的，不断变化的区域，他认为在这个区域里进行的教学，才有可能是成功的。

      皮亚杰的理论对教师的启示：教育的主要目的应当是帮助儿童学会学习，教育应当帮助学生“形成”自己的思维方式，而不是“提供给”学生一种思维方式；创设一些容易犯错误的情景，有助于建立合适的失衡水平，有冲突时，他们就会重新思考并从中学习新的知识；学习是一个建构的过程，学生应该动手操作，仔细观察，然后向教师或同伴说出（或写出）自己的体会，具体的经验能为思维提供待加工的内容和对象，而与别人的交流能帮助学生进行应用、检测，有时甚至能改变他们的思维策略。

      维果斯基的理论对教师的启示：他认为教育的主要目的是发展高级心理功能，而非简单的记住一些事实。完成高级心理功能，这一过程至少有三种不同的方式：模仿学习、指导性学习、合作学习。教师除了设置学习环境外，还需要在他们学习的过程中，提供指导和帮助。可以为学生提供一些支架的教学策略：如为学生示范思维过程，为学生提供一些诸如“谁”“什么”等连词或引入语，替学生完成部分任务，为学生提供暗示或线索等。

      皮亚杰和维果斯基都同意教育应该在学生的“匹配”空间中进行，这样学生既不会觉得无聊，也不会感到受挫，我们应该把学生放在他们需要去努力理解，但同时也能得到同伴或教师帮助的情境中。