学术前沿丨单元作业：核心素养导向下作业设计的迭代与重构——以第二

原创 王红霞 语文建设杂志 2023-04-06 16:07 发表于北京

（本文约5246字，阅读大约需要15分钟）

【摘 要】单元作业具有独特的功能与价值，也承担着培养学生核心素养的重任。针对当前单元作业设计中存在的问题，本文以单元作业的目标制定、情境创设、任务建构、评价跟进为突破关键，进一步厘清并明确素养导向下单元作业的设计与实施要领。

【关键词】核心素养；单元作业；目标；情境；任务；评价

一、单元作业的内涵和价值

单元作业的提出是对传统课时作业的补充和完善。它是以教材的单元为基本单位，基于统整视域，对作业的内容、形式等进行整体规划、设计，并随单元教学的展开而灵活使用的作业手册。其价值主要体现在以下三个方面。

1. 增强作业内部的结构性与关联性

单元作业以单元主题、目标、内容为基点，从整体上系统设置作业的目标、内容、进程及评价方式，具有较强的结构性特点。其增强了课时作业内容之间的关联度，很大程度上避免了作业设计重复、内容零碎等问题，致力于促进学生语文知识的建构和能力的发展。

2. 提高作业设计维度的统筹性与整体性

作业设计维度包括作业的目标、内容、类型、难度、时间等，这些维度之间的相互关照和配合须从单元整体进行考量，经系统分析、统筹安排得以实现。如单元作业的类型既要考虑学生的认知水平，也要考虑主客观题型的分配、书面或操作类作业的比重等。

3. 体现作业功能的多样性与综合性

基于课程视域的单元作业，不再单一指向教学要求的落实和学习内容的巩固，而要从课程目标的实现角度进行设计，如关键能力、实践运用、价值观等。单元作业题型丰富、形式多样，更有助于学生知识理解、问题解决、探究合作、时间管理等能力的综合培养。

二、单元作业设计存在的问题

1. 作业情境的创设名不副实

单元作业与单元整体教学相匹配，往往依托单元教学情境创设。但不少单元作业创设的情境只是巧立名目，情境与任务之间缺乏高契合度。情境的创设并不能与作业内容建立关联，内容上依然是单项作业。

2. 作业任务的完成缺少支架

单元作业是一种更综合、更长效的作业，探究性、实践性任务较多，作业有一定难度，教师需要更多地从助力学生实现作业目标的角度出发，设置相关的支架。但教师的关注点往往集中在作业的形式和内容上，忽视了作业支架的搭建。

3. 作业内容的设定“各自为政”

单元作业涵盖整个单元的学习内容，作业之间具有高相关性。但教师往往不能从知能发展和培养的角度设计具有一定逻辑关系、互为支撑的作业，这便消解了单元作业的整体性能，使其陷入单兵作战、各自为政的作业模式的困境。

三、素养导向下单元作业的设计与实施

新课程标准指出，小学阶段语文学科的核心素养是在“积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”［1］。单元作业设计应体现核心素养的特征。

1. 全方位考量，架构单元作业目标体系

素养导向下的单元作业目标是单元作业设计的起点与终点。单元作业目标的制定有助于增强单元教学的结构性和整体性，保障教学的实效性。下面以三年级下册第八单元为例，阐述单元作业目标的制定。

（1）根据新课程标准要求，聚焦学段关键能力

新课程标准是开展学科教学、实施评价的重要参考，规定了某一阶段（学段）学生需要达到的水平。单元作业设计依托单元教学，其目标的制定需要依据新课程标准。三年级下册第八单元以“有趣的故事”为人文主题，阅读要素为“了解故事的主要内容，复述故事”，习作要素是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。“复述故事”“编故事”与新课程标准第二学段“阅读与鉴赏”“表达与交流”中提出的关键能力“能复述叙事性作品的大意”“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”一致。

（2）横纵联结，厘清学力发展脉络

单元教学目标的制定既要考虑教材要求，也要充分关注学力，在纵向、横向的梳理、联结中厘清学生学习能力或认知水平的发展脉络。前者关系到教学目标内容、方向的确定，后者影响教学方法、策略的选择和运用。“复述”作为单元学习要求在三年级首次提出，要求在充分把握课文内容的基础上进行复述。复述能力的培养并非平地起高楼，在之前的学习中，学生已借助表格、示意图、关键词句等进行了讲故事的训练。讲故事是复述的能力基础。“编故事”的能力培养在三年级上册第三单元、三年级下册第五单元均有落实。本单元的习作要求是根据“动物的某种属性发生变化”进行想象。

（3）素养立意，明确单元作业目标

素养立意指引下的单元作业彰显情境性、实践性、综合性、结构性等特征，其作业目标也呈现出系统性、整体性、递进性、可检测性等特点。结合关键能力、学力发展等要素，本单元的单元作业目标可确定为：

①以“点亮‘趣味故事岛’”为情境，在完成“地图碎片”任务中积累并运用本单元的生字词。

②在“寻找密钥”任务中借助表格、示意图等把握精读课文的情节，用自己的话有序复述，不遗漏重要情节。

③通过“开启宝箱”的任务总结复述故事的方法，在迁移运用中尝试自主复述略读课文。

④以终极任务“点亮宝灯”为驱动，结合复述方法把故事讲得吸引人，在评价交流中感受想象的魅力。

以上单元作业目标指向明确、结构清晰、进阶明显，体现了教师立足单元重点，全面系统地把握教学要求和学生的学习心理。

2. 创设大情境，驱动单元作业项目启航

新课程标准强调课程实施要“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心，想象力、求知欲”［2］。学习情境构筑起课堂学习与生活实际之间的桥梁，让学习更有意义。

（1）基于单元主题的情境创设

基于单元主题创设情境，往往要根据单元人文主题及语文要素，并以二者的融合为前提综合考量，从而加强单元学习内容与作业的联系。如三年级下册第四单元的人文主题是“观察与发现”，语文要素为“借助关键语句概括一段话的大意”及“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。综合单元特点、学习能力发展等因素，可以创设“小科学家成长记”的学习情境，涵盖“用科学的工具记录世界”“用文学的语言表达世界”等作业板块，在还原作者思维的过程中把握课文内容，在品味语言特色中实现以读促写，培养学生的表达能力。

（2）基于校园文化的情境创设

校园文化彰显着学校的精神追求及育人理念，具有润物无声的教化功能。单元作业设计若融入校园文化，在作业情境的创设上则更具真实性和操作性。如某校的校园文化建设以“中国心，世界眼”为宗旨，致力于培养具有家国情怀和国际视野的时代新人。设计三年级下册第三单元的作业时，教师可以设计“让中华文化走向世界”的作业情境，通过“走近中华文化”“体验中华文化”“传扬中华文化”等，让学生感受并传承中华优秀文化，树立文化自信。

（3）基于时事热点的情境创设

社会热点、时事等，亦是学习情境创设的重要资源。基于时事热点的学习情境体现了为生活而学、为未来而学的教育意义。如四年级下册第二单元由四篇科普类文章、口语交际“说新闻”、整本书阅读《十万个为什么》等内容组成，是激发学生科学热情、培养科学精神的重要载体。教师可结合神州十三号载人航天飞船成功发射的时事，创设“我有一个航天梦”的作业情境，选用相关资源、材料，设计“卫星探密”“飞船载梦”“天宫游学”三大板块统整作业内容，引导学生在做中学、学中长，促进深度学习的发生。

3. 任务间联动，实现单元作业内容的统整

语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。［3］单元作业设计中的学习任务设置在于通过搭建学习支架、提供学习资源，助力学生在解决问题的过程中构建知识体系。学习任务要遵循学习规律，根据学习过程的深入、知能领域的构成及学生的个性差异等加以整体设计，使彼此之间形成一定的逻辑关系，其联动方式表现如下。

（1）层级递进式任务联动

单元作业的学习任务之间呈现出一种层级递进的关系，这是最为常见的任务建构模式。此类学习任务体现了学习过程的从易到难，由浅入深，符合学生的认知规律和思维发展规律，在作业任务难度不断上升的过程中循序渐进地实现作业目标。如三年级上册第二单元的作业设计可以“创编《我的寓言故事》”为大情境，开发基于单元学习的任务：“制作寓言名片”“选择与课文寓意相似的2~3个故事，发现异同”“整理正反两方观点，展开辩论”“寻找生活中的‘寓言’”“根据漫画、文字等提示创作寓言”。这五个学习任务分别指向课文内容的把握、寓言道理的感悟、寓言人物的评价、寓言的意义及寓言形式的内化和运用。五个任务层层递进、步步深入，使学生对寓言这一文体的特征有了全面的理解，对寓言蕴含的人生智慧也有了一定的体会。

（2）并列向心式任务联动

这一类型的学习任务之间表现为相对独立的作业模块，每个作业模块指向不同的知能领域，最终形成合力，实现单元作业目标，培养学生的学科素养。例如，四年级下册第四单元以“作家笔下的动物”这一人文主题编排了《猫》《母鸡》《白鹅》三篇精读课文，并在“阅读链接”中呈现了其他中外名家写的动物的片段。学生不仅要体会文章所表达的情感（阅读要素），还要试着写出自己喜欢的动物的特点（表达要素）。在设计单元作业时，教师可以项目化学习为依托，在调研、系统分析、创见等高阶认知策略的参与下形成学习成果（见图1）。

学习任务中，任务一、二分别指向“识字与写字”“阅读与鉴赏”，任务三指向“梳理与探究”，任务四指向“表达与交流”，各模块在设计上有一定的先后顺序，但在语文能力的培养上各有侧重，互为助力，支持学生在新的情境中实现对知识的迁移、运用和转化，为核心素养的形成共同发力。

（3）差异选择性任务驱动

作业属于针对性比较强的学习任务，也是一种学习方法，更应该强调“帮助个体的学习”［4］。因此，单元作业任务的设计还要高度关注学生的个体差异，设计具有一定选择性、差异性的作业任务，尊重学生的个性特点，满足不同学生的学习需要。以三年级下册第三单元为例，在“中华传统文化荟萃园”的作业模块中，可以设计三项作业任务供学生选择（见表1）。

表中的三项作业任务“我是小小解说员”“我是小小创意家”“我是经典说唱人”为第一层级的选择性作业。学生确定作业任务后，进入选择性作业的第二层级。在此层级中，学生依然拥有选择权，可从作业群中选择自己适合的、擅长的一两项作业进行实践，充分体现了单元作业的过程性、生成性、差异性。选择性作业虽然内容和形式均不同，但深层的核心知识是相通的，都指向对传统文化的理解和传承。

4. 多类型评价，检测单元作业完成的质量

作业目标是否实现，内容是否掌握，设计是否合理，终将通过评价、检测得以反馈。单元作业的评价除体现主体多元、形式多样、质量分层等常规评价原则外，还需根据其完成周期长、自主监控要求高、设计难度大等特点做好评价设计。

（1）作业任务的即时型评价

单元作业周期较长，一般要两周左右的时间才能全部完成，有的探究实践类作业可能需要更长的时间。为了保障作业的质量，教师需要对不同阶段、不同维度的作业进行即时评价，以评价任务的形式检测学生学习的状态或作业完成度。如四年级上册第四单元为神话主题单元，为落实单元语文要素，可创设“魅力神话，童年幻想”的作业情境，在“读神话”“讲神话”“创神话”三个逐级进阶的任务完成过程中分别嵌入评价细则。通过即时型评价判断学生对作业的理解和把握程度，同时给予完成作业的指导支架（见表2）。

（2）作业过程的检视型评价

检视型评价即学生对作业过程进行的自主检验及反思，包括对知能结构的梳理、学习行为或态度的评判、学习结果的诊断等，以进一步提高作业完成的效率和品质，培养良好的作业习惯。检视型评价量表可放在单元作业的最后，帮助学生从多个维度反推、复盘自己在整个单元作业完成过程中的内在认知与外在表现。如四年级下册第二单元要求学生在提出有质量的问题基础上尝试自主解决问题。可整合课文、整本书阅读、习作等内容，创设“博物馆探秘”的作业情境，并以“远古时代“”美好现代“”奇幻未来”三大场馆为依托设计单元作业，进一步培养学生提出问题、解决问题的能力及探索科学奥秘的兴趣。最后，从目标、过程、结果等方面引导学生对作业完成情况加以检视，真正落实评价促学的功能（见表3）。

（3）作业设计的改进型评价

改进型评价专为教师修正设计所用。单元作业是新生事物，教师的设计能力尚未达到一定的高度，必定会存在问题或偏颇。改进型评价有助于教师从多个角度、多个方面对单元作业设计的目标制定、情境创设、任务布置等方面进行整体判断和调整（见表4）。

综上，单元作业设计突出了课程育人的整体功能，强调学生能力的综合发展，为学生核心素养的形成发挥显性或隐性的作用。单元作业设计的品质与实施的效度在很大程度上影响着课程目标的实现，亦是衡量教师专业素养的重要指标。

参考文献：

［1］［2］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：4，3.

［3］文艺，崔允漷. 语文学习任务究竟是什么？［J］. 课程·教材·教法，2022（2）.

［4］王月芬. 重构作业：课程视域下的单元作业［M］. 北京：教育科学出版社，2021：157.

（王红霞：浙江省杭州市拱墅区教育研究院）

[本文原载于《语文建设》2023年3月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）