融合反馈系统的发现式学习法

即时反馈系统(Interactive Response System, IRS)做为一项越来越普及的课堂教学工具，得益于它的操作简便和系统管理与维护容易，以及它所提供的实时数据统计功能。教师普遍将IRS应用于教学过程中的过程性评价，透过数据立即得知学生的学习情形，并根据这些信息来调整教学。

但这只是反馈系统的基础用法！结合发现式学习法(discovery learning)可以发挥IRS更高的价值。

杰罗姆．布鲁纳(Jerome Bruner)于上世纪60年代提倡发现学习(learning by discovery)，鼓励学生透过思考、比较、对照等各种策略来发现教材中所含的概念。布鲁纳强调教师的重要任务是配合学生身心发展，指导学生思维的方法，使他们在学习中发现原理原则，进而统整组织成为自己的知识经验。

布鲁纳的发现学习理论有四个强调：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取。他说：「认识是一个过程，而不是一种产品。」他认为教师要为学生创造独立探究的情境，而不是提供现成的知识。此外，在布鲁纳眼中，学生学习效果取决于教师何时、以何种步调给予学生矫正性反馈(corrective feedback)，而要使矫正性反馈有效，必须用一种能帮助学生解决问题的方式表现。布鲁纳认为的回馈是学生发现问题答案时，从错误调整到正确的认知过程，学生一旦发现错误而自行更正之后，所产生的回馈作用远比外在奖励更有价值，也就是「发现自己的错误」与「发现正确答案」，对有效学习来说同等重要！

关于矫正性回馈，教师可以透过制造认知冲突(cognitive conflict)来创造。根据皮亚杰(Jean Piaget)理论，认知发展受到同化(assimilation)、调适(accommodation)与平衡(equilibrium)等三种历程的影响。也就是学习者在遇到新的知识概念时，首先会将它与旧经验进行同化，若与旧经验相符则认知会达到平衡。若学习者在其自行发展出的概念与新概念或现实情境不符合时，会产生认知冲突，或称为认知失衡(cognitive disequilibrium)。这种冲突会引发学习动机，促使学习者进行概念修正，也就是调适的过程，使新旧概念统整在新的认知结构中。

皮亚杰理论中的认知历程

学习者在经历认知冲突之后的学习，可以使他们能够真正理解，习得的知识概念比较能够长期保持，不易遗忘，而且有助于未来在类似情境中产生正向的学习迁移，培养执简御繁、独立学习的能力。

由于认知冲突完全是个体行为，对教师而言，在一个班级内有数十名学生的情境中，要能掌握每一个学生的认知冲突是巨大的挑战。一个简单的作法是透过教学设计，让每一个学生的想法暴露出来，当学生看到其他人想法和自己的有不同之处，鼓励每一个人表达自己所理解的内容。在这一段个人表达过程中，每一个人在接受到他人表达的想法时，会和自己内在的想法进行比对，这一段冲突与调适的过程便是最可贵的学习经验，若最终学生能够产生正确认知，那么这个学习成果便能真正定着成为新的知识概念。

以台北市新生小学徐老师的自然科《虹吸现象》教学为例，徐老师给定一条水管、一个水缸，水管在水缸内的那一头是入水口，另一头是出水口，她让学生自己出题决定水缸中的水位会让水开始从管内流出的开始位置和不再流出的结束位置。例如下图是其中一位学生出的题目，他画了两条蓝色线，上面那条线表示水开始从出水口流出的水位，下面那条线表示水位降到这个位置时水就不再由出水口流出。老师以这个题目先让学生独立思考之后以IRS作答，统计结果显示为蓝色直方图，全班有9位同学选❶开始对,停止对，20位选❷开始对,停止错，1位选❹开始错,停止错。

每一次讨论都改变答对答错比例

由于学生的想法分岐，老师便要求学生小组讨论，讨论时每一个人要根据图示向组内同学说明自己的想法。在这一段讨论过程中，每一名学生都有自己原有的答案(旧经验)，当他们在听别人解说时会和自己的想法对照(同化)。由于全班的答案分歧，因此很容易让每一个人发现别人和自己想法上的不同(产生认知失衡)，这一段认知冲突过程使学生进行概念调适。当每个人都说出自己的想法之后，老师再要求他们以IRS作答一次。第二次的统计结果以黄色长条表示，有11人选择❶，17人选择❷，没有人选❹了。透过两次统计数据的对比(选❶的人数增加，选❷和❹的人数减少)，可以清楚看到有些学生的想法在讨论过程中改变了。

小组讨论时学生经过概念同化、冲突与调适的学习过程

经过一次讨论，学生的想法仍然分歧，老师在展示统计图之后，请他们再一次讨论(再进行一次认知同化、失衡与调适过程)。第二次讨论学生必须根据自己第二次的回答选项来对同学进行说明。接着以IRS进行三次作答后，得到第三条红色的直方图，有26位选❶，只有3位选❷，选❶的人数更多了，也就是多数学生都能正确回答这个问题了。

徐老师透过学生自己命题，再从中挑选题目来让全班作答，并藉由全班的答案不同让学生小组讨论，这个过程会制造学生个人的认知同化与冲突，学生必须调适自己的原有认知，最终学会这个题目背后的概念。老师的教学工作不再是讲述概念，而是转变成找到合适的问题、引导学生讨论、控制讨论次数，让学生在认知冲突与同化过程中不断调适，形塑他们的学习。

在「课堂上的对话、互动与思考」一文中介绍过郑老师的高中数学课，也是采用一样的方法，同样也是学生经过三次作答，最终所有人都能选出正确答案。可见得这样一种透过制造认知冲突让学生自己发现知识概念的学习方法，可以适用于各个年龄层的学生。两位老师的差别在于讨论方法的操作，徐老师是以小组方式，郑老师则是指定学生来说明。只要能达到教学目标，教师可视实际情形决定采用何种方式。

对学习来说，比起教师精辟讲述所传授的知识，以发现学习法习得的概念，应该才是学生真正学会的知识，它的保持效果也会比较好。