教育：滋兰树蕙，五育互渗3

滋兰树蕙，五育互渗3

要实现人的全面发展，必须重视五育互渗，突出“全人教育”的思想，追求“适性”的教育，自觉运用“多元智能理论”，树立“全纳”“全品质”的目标，要彻底转变育人观念和育人范式。

滋兰树蕙，五育互渗3

转变观念：在思想认识上，首先要打破“五育”各自为政的边界

校长、教师及家长要践行新时代教育可持续发展的“五育融合育人观”。边界是导致行动或互动中产生中断的社会文化差异。边界的结构包括物理边界、社会边界、心理边界。比如“五育融合”背景下的各个学习共同体，不仅需要跨越物理边界，即不同学科知识、教学方法等方面的边界；还需要跨越社会边界，即增加不同学科科任教师之间社会交往；以及心理边界，即教师和学生们需要从内心接受不同学科的融台、道德境界(肯尼思J·格根，敢于跨界)

转变范式：重建基于核心素养的课程与教学新范式

知识往往被定义为"对于事实或者真理清晰而准确的觉察。“教天地人事、育生命自觉”(2014《教育发展研究》） “知识与素质话语之争”的价值反思，从知识范式走向素养范式(师生学习共同体：智慧力、想象力、创新力和思辨力)我们因此自认为一方面拥有真实世界，另一方面又拥有个体心灵。当心灵准确地反映或描绘了世界的事实或真相，便获得了知识。实际上，只有获得共同体的认同，才能被称为知识。因为这些知识可以帮助共同体实现他们共同的价值目标。一切形式的知识都携带着某些共同体的价值，接受对某种知识的宣称便意味着加入相应的共同体。正如福柯所言，接受某个共同体的知识很容易成为“被驯服的个体”，从而不加任何质疑地受制于共同体的力量。(6W：是什么？为什么？如何做？何时做？在哪里做？与谁合合作？)

说明：对现象、事实、资料等提出可辩解的、有系统的论述，并提出阐明性的例证;

诠释：并不只是做出合理的叙述，而是能做出历史的或个人层面的有意义的说明;

应用：在多元、真实的情境中有效、灵活运用已知的知能形成观点，形成自我批判的、有洞见的看法；

同理心：设身处地体会他人的情感和世界观;

自知之明：明智地了解自己的无知，以及了解自己的思考、行为如何影响理解、形成观点的元认知能力。

科学史学家库恩(Thomas Kuhn)曾谈到共同体发展了不同的范式(Pardigms)，范式由某个科学共同体成员共享的假设、方法、写作形式、奖赏等构成。范式是共同体制造意义的“引擎”，通过这些范式，共同体重视的问题得到解决。尽管在这些范式内部产生了重要的成果，但是它们同时也具有局限性。很多时候，范式所起的作用就像一个“眼罩”：一旦带上它，就很难再看见它以外的事物。