【每周一论】语文教学之“理念认识论12”：关于阅读教学碎片化的改
关于阅读教学碎片化的改革建言
储建明
阅读是人类社会认知世界的基本方法，让学生学会阅读是阅读教学的基本理念。在语文能力的发展过程中，学生阅读能力的培养不仅是语文能力发展的重要标志，而且是提高听说写诸多能力以及提升个体智慧和精神的关键因素。
笔者常年坚持深入语文课堂进行观摩、研究，发现课堂上的阅读教学活动碎片化的倾向比较突出。这种阅读教学碎片化主要表现为：教师在处理文本的过程中，自觉和不自觉地采用片段阅读、关键词句分析等方法，要么对文本内容切割肢解，要么游离文本之外进行无关紧要的对话，常常以偏概全或浅尝辄止，缺失整体解读的意识和深度解读的能力，表面看是自由、活泼、灵动的读，实质上是一种随心所欲、没有章法的教学方式。阅读教学碎片化已经严重冲击阅读教学的价值取向和行为能力，因此，我们必须正视和改革这种阅读教学方式。
一、化整为零：阅读教学首先需要明白“教什么”
无论什么样的教学，“教什么”和“怎么教”一直是贯穿始终的最基本最核心的问题，如果连“教什么”都不清楚的话又如何能开展“怎么教”的活动呢。由于阅读教学碎片化在教学过程中明显缺乏教学内容的系统梳理和整合，对课程、教材、教学内容之间的关系没有足够的认识，无法决定文本内容是否就是教学内容，也无法肯定学生想学什么是否就是教学内容，因此造成了教学内容的茫然随意和放任自流。
究竟如何改革阅读教学碎片化，首先需要明确的一条原则是：化整为零。从制约教学内容选择的诸多因素当中寻找最适合的教学内容，形成文本、单元、课程之间的系列。文本是具体教学内容的依托，单元是主题目标组合的参照，“课程标准”具有明确的指导思想和方法路经。教学内容的选择，体现了三者之间整体与部分、理解与体验、感知与感悟的循环。具体到一篇文本的教学来说，因为文本是一个开放性结构，所以对文本的阅读理解也是一个不断开放和生成的过程。我们不是不愿意分析主题思想、写作风格、结构艺术，只是不能采用生搬硬套的陈式化方式去灌输概念和专业术语。要想发展学生的独立阅读能力，教师需要遵循“课程标准”的要求，“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”。有了这样的基础，教师在备课的时候还需要特别关注两个方面，一是基于文本文体选择合适的教学内容，二是基于学生学情选择恰当的教学内容。王荣生教授在这方面多次提出，“好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读”，“文本的教学解读，要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法，才能实现从‘教’的基点──‘我就教这些、我就这样教’，转向‘学’的基点──‘学生需要学什么’、‘学生需要怎样学’。”两者的关系说到底是读者和文本的关系，是在两者之间寻找到“我要教什么”和“学生学什么”的最佳教学内容。
要挖掘教材的学科特质，破解文本的空白结构，实现读者与文本的视域交融，教师必须对教材内容进行加工处理和改编重构，完成课程目标和教学目标的整合和创生，不能随心所欲地确定教学内容。孙绍振先生曾炮轰诗歌鉴赏类题目是“把审美价值的体悟，放在标准化的客观化的选择题中，本身就是对于情感价值的粗暴抹杀”。他对2000年、2001年的高考诗歌鉴赏题进行了批驳，认为“从整体和局部的有机性来说，从全部诗句融入意境的和谐来说，它有一种不可分割的性质”。如果诗歌鉴赏仅仅就某一句某一联设题，脱离了文体性质和情感体验，怎么可能会有正确的阅读判断。我们在平时的阅读教学中，不能放任主观臆断文体不分，也不能遵照“标准答案”，把诗歌的时间空间具体明确化，否则会扼杀学生读诗的自由，阻挠他们体会诗歌“言有尽而意无穷”的意境，从而混淆诗歌与散文之间的阅读取向。例如，有教师教学《秋天的怀念》，一上课就让学生阅读首尾两段文字，意图让学生抽取重复出现的一句话“你要好好活着”，然后就这句关键性话语组织教学。可惜的是，有谁读文本是这样阅读的呢，这样的阅读教学符合阅读认识规律吗。
随着阅读教学碎片化的泛滥，在确定教学内容的同时，教师的教学个性与智慧也就成为能否实现阅读教学目标的关键因素。2004年12月8日，在福州一中，陈日亮、孙绍振、钱理群之间进行了一次深度的语文对话，钱理群先生说，“语文教育是一门科学，语文教师是一个专家，是一个专业的工作者，要有专门的修养。”他告诫语文教师在明确了基本的教育理念之后，要有自己的学科知识体系，“每一个语文老师，应该给语文教学课打上自己的烙印”。孙绍振先生还举出了《木兰辞》课例来说明文本分析需要揪住矛盾、“还原”“去蔽”的道理，绝不能用简单的动画呈现、模仿表演进而在嘻嘻哈哈吵吵闹闹中丢弃了文本。所以说，一名优秀的语文教师自己首先要能深刻体味和透视文本的内容，要以自己的心灵图式及情感对文本的意义世界做出深邃的开拓和创构，才能明白如何取舍教学内容整体与局部的关系，才能引导学生去认识文本的意象与意境、形釆与神韵。
二、融会贯通：阅读思考必须是一种精神交流
阅读教学的本质是理解、解释和意义的获取，是一种复杂和动态的思维过程。这是一种体现在文本符号之中的精神活动现象，它借助文本外部的语言信息和读者头脑中储存的思想材料共同参与对话交流，达成读者与文本之间情感与理智的交融与同构。这样的阅读教学需要克服文本体现的文化历史和读者本人之间的陌生与距离，对文本的空白和未定点进行想象性的补充、完善和建构，从而成为一种熔铸了读者生活体验的，在感知、理解、想象和感悟等多种心理因素的参与中达到解读的高级境界。阅读教学碎片化虽然注重问题启发和有机生成，但由于受到平面滑行和浅层对话的影响，容易视自以为是为个性阅读，拿消极批判当多元解读，使得语文教学流于形式上的热闹，缺乏深度。要解决这种阅读困境，必须认真领会朱绍禹先生说过的“语文科是语言学科，同时也是思维学科”，在作者体验和读者体验之间消解“此在”和“彼在”的鸿沟，把彼此隔绝的两个世界贯通，从而使学生从现实世界进入艺术世界，构成一个全新的精神世界。
对一个文本，只有读者赋予了自己的感受和体验才能产生生命力，这种体验是源于读者生活经验基础上的深切体悟，是一种使经验得以情感化、生命化和个性化的不可替代的过程。从阅读方式来看，一是指文本语境的文化背景体验，二是指文本语言的心理活动体验，三是指文本语感的审美情感体验。既要深入到文本当中交换角色，对文本内容加以接受和理解；又要展开双向的情感交流，对文本意义加以丰富和内化。以教学《荷塘月色》为例，许多语文教师基本上把该文定位于反映1927年“四·一二”大屠杀之后小资产阶级的彷徨，因此解读的思维指向总是离不开当时社会现实和文化历史背景的影响，无论朱自清“这几天”“不宁静”时，总是和当时的社会现实联系起来，看到的只是作者对残酷现实的不满，自身苦闷彷徨，祈求在一个清冷幽静的环境中解脱自己，结果仍然回到了现实世界，自己的情感世界里淡淡的哀愁之中夹杂着的淡淡喜悦。应该说这样的品析自有其道理，这篇文本也确实很难逃脱文化和历史背景的影响，作者的内心世界里不可能没有“逃避”的想法，加上朱自清在《那里去》和《一封信》中也有类似的说法，所以这是符合情理的一种解读和体验。然而，孙绍振先生却觉得“文章的要害，是这个时间段的心情，此时此地个性特点的特殊表现，而不是他在任何时间、任何地点、任何条件下的比较稳定的个性。”在《荷塘月色》之中有着两个自我，一个是“平常的自己”，一个是“超出平常的自己”，文章所写的和文章所要表现的生命恰恰是“超出平常的自己”。荷塘不再是平常的荷塘，它“总该有另外一副样子”，作者来到了“另外一个世界”；作者不再是平常的自己，在离开了妻子女儿之后享受到了“独处的妙处”，妙在“什么都可以想，什么都可以不想”。心情变了，景物也变了，在诗化的宁静的境界里一切都自由了。这就是艺术家超越现实的艺术作品，如果只是局限于政治背景下去辨析和品味，又怎么可能获得如此的审美精神呢？
阅读教学如果不能向学生提出具有启发性和深刻性的问题，不能将学生的表层思考引向潜在的深层思考，那么所谓的体味和回味、感受和感悟都将一无是处。阅读教学的感悟教学是一种体现文本文化特点和语文课程特点的教学方式，是以语言文字为中介的一种认知活动。语言信息只有经过读者主体深层次的吸纳和消化，才能和主体心灵融为一体，显示出真正的个性色彩。洪宗礼先生早年教学《卖油翁》的时候留下了一个著名的问题，在学生“对译如流”并“欣欣然”的当口，洪老师转身将文本最后一句话“康肃笑而遣之”写在黑板上，笑着说：“请在这‘笑’字前面加上一个形容词，把康肃的‘笑’具体化。”一石激起千层浪，学生们一下子说出了“大、微、爽朗、友好、纨绔、吻合、真心诚意、虚情假意”等各种形容词，教室里几十种不同的“笑”几乎笑翻了师生。然而，这时的洪老师紧接着说了一句：“陈康肃公不可能同时笑几十回呀，此时此地的陈康肃，他究竟是哪样的‘笑’呢？谁能准确地形容一下，要说出自己这样形容的理由。”教室里一下子鸦雀无声，一会儿工夫学生开始举手，有说“礼貌”或者“佩服”的，因为陈康肃有地位有身份，看到卖油翁的绝技之后真心佩服，礼貌地笑着让卖油翁走的；有说“抱歉”或者“惭愧”的，因为陈康肃看到卖油翁确有一手之后内心惭愧，抱歉地笑着打发卖油翁走的。随后又有学生反驳，一时间“勉强、僵硬、夸奖”等形容词迸发出来，思路由表及里、由形而神，思辨有理有据、有分有合，在大家争论不休之际，洪老师再次笑着问：“作者为什么写康肃‘笑而遣之’，而不让康肃说几句话再放卖油翁走呢？”问题寓趣味于点拨之中，寓巧妙于智慧之中，一下子，学生豁然开朗，有的学生激动地大喊起来：“他无话可说”“他愣在那里”，洪老师接着学生的话说道，“陈康肃公既然无话可说，他的‘笑’应该是——无可奈何，尴尬……。”亚里士多德说，“思维是从惊奇开始的”，阅读教学的艺术往往是在学生无疑的时候激发疑问，启动学生的思维机器，把学生引进思考的王国，享受积极思维所带来的趣味、智慧和精神。
三、正本清源：阅读价值指向“培养终身阅读者”
阅读教学是诱导学生参与文本意义的生成与理解的过程，是一个从寻求理解到自我理解的建构过程。所谓寻求理解，就是读者对文本意义的具体化解读，感知文本形象、体验文本情感和领悟文本意义，是一种“读者的文本化”；所谓自我理解，就是在解读文本意义的基础上，使得自身体验和文本意义共生同化，化文本意义为自我意义，化文本世界为自我世界，是一种“文本的读者化”。前者建构文本意义，是感悟和体验他人的世界；后者建构自我意义，是感悟和体验自己的世界。因此，阅读教学是在一种特殊的交往方式之中提供可持续化的优质的营养资源，为每一个生命成长探寻出一条充满希望和阳光的通道，实现每一位读者都能成为终身阅读者的梦想。
阅读教学碎片化也想在尊重学生主体的基础上开展文本与读者之间的对话，然而碎片化的文化理念和人本主义缺乏相应的持久性和扎根性，在读者意义的建构上没有找到具体优化和内化的根本出路，经常出现“用自己的方式朗读课文，你想怎么读就怎么读”“用自己的感情体会课文，你想怎么理解就怎么理解”等话语，在伪善的主体尊重和多元解读的幌子下偏离了阅读的主体精神，造成了种种误读错读偏读等现象，把当下的取向和主观的取向视为理所当然，遮蔽了文本蕴涵的人文思想。如何来正本清源，还阅读教学以本来面目，首先要从教育文化的视角上去考察语文教材所给人的文化启示。语文教材作为一种文化的构成，是一种独特的文化存在形态。曹明海教授说，“语文本质上就是心灵之声、生命之声，是人的愿望、情感、思想、意识的直接表达，是人的追求、理想、思维、判断的直接体现”。阅读教学面对凝聚作者人生阅历、生命体验和思想哲学的文本作品，就是要充分挖掘其中的传统规范、价值观念、审美情趣、思维方式和思想信仰等文化因素，在互动交流中让学生更深刻地体认民族文化的精髓，从而得到文化的陶冶和精神的洗礼。
唐江澎老师是国内体悟教学的发起人，在他的课堂上常常给人以惊喜和启迪。他的《像山那样思考》的公开课，以“问题节”的形式推动学生的阅读思考，几乎每一个段落都是采用“提问——交流——理答”的形式展开。很多教学问题都是学生随机的阅读思考所产生的，似乎看不出系统和强烈的整体意识，可能也会被听课者贴上碎片化的标签；然而回头品析其中的奥秘，这种表面看来似乎“笨拙”的阅读教学实则匠心独运。仅举一例予以说明，文本第一节只有两句话，因为不好理解，所以唐老师让学生提取关键词语来理解作者表达的意思，在学生并不明了核心思想的情况下，先是抛出一个关键性问题：“这是一种不驯服的、对抗性悲鸣，是对世界上一切苦难的蔑视情感的迸发”中“这”字所指的是什么？然后连续追问：“这”仅是一种情感的迸发吗？“这”是什么样的悲鸣呢？谁企图驯服它呢？它和谁对抗呢？什么样的情感迸发呢？那么“苦难”来自哪里呢？在来来回回的多次对话之后，不仅让学生在语感表层上获得明白的解释和理解，而且在情感体验上获得独特的深化和感悟。在形象性、情感性、审美性以至浸润性、对话性、召唤性的文化特质上产生一种智慧的唤醒作用，在学生生命存在的精神价值里找到了语言的栖息之地和文化的生成空间。直到教学结束的时候我们才发现，学生们在“问题节”的有意无意和自然而然的串联过程中，明晓了“人在对待自然的关系时，不要自觉聪明，人应该向山学习，象山那样思考”的哲理。唐老师通过提取每个语段的关键信息让文本的核心思想在阅读活动中得以呈现，这既是语言文字阅读方法的教学，更是文化精神阅读价值的教育。
阅读教学着力培养学生的阅读能力和阅读习惯，着力培养终身阅读者，这是语文教师的使命和责任。唐江澎老师认为，“提升一个民族的精神品质，从改变这个民族的阅读习惯开始；优化一所学校的教育生态，从浓厚这所学校的阅读氛围开始；突破语文课程的困境，从为学生大量提供亲近文本的阅读机会开始。”这是他感慨于当今社会阅读现状之后的肺腑之言，也是对阅读教学碎片化中“肢解式”“五马分尸式”“敲骨髓式”伪阅读活动的高度警觉。阅读教学碎片化必须改革，必须整理和明晰阅读教学的理念，必须在网络文化迅猛发展的当口敲响时代的警钟。真正的阅读教学需要通过文本阅读交给学生通往生活和生命境界的钥匙，打开阅读视野和人生智慧的大门，享受自由阅读和审美情怀的力量，让阅读成为学生自己最基本的生活方式，让大家入都有一个可以安身立命的精神家园。
四、关于阅读教学碎片化的改革建言
1、迅速抓住关键词句，实施小主题教学
王君老师在示范教学莫怀戚的《散步》时，从“写人技巧”、“写景作用”和“文字风格”三个方面的“文本特质”组织学习活动，紧紧抓住了“我们”、“田野”、“散步”三个关键词展开聊读式教学，不动声色地将语感培养融合文本解读。在为妻子设计一句话来对应“我”建议“走大路”的时候，充分调动学生的生活体验和文本触觉，在学生生硬作答的情况下，及时提醒学生琢磨文中“妻子呢，在外面，她总是听我的”言外之意，正确处理“我”、“妻子”、“孩子”和“母亲”之间的关系，最终让学生说出了“妻子会说：‘这回咱们走大路，下回走小路。’”不难发现，教者采用主题型文本教学的形式，在主题理解和语言学用上突出教师主导的教学方式，为学生的语言鉴赏和语言训练提供积极的服务。
阅读是从语言文字之中获得信息和建构意义的心理过程，阅读教学通过读者与文本之间的对话交流去探求文本的意义、体验文本的思想、获取文本的精神。需要在阅读教学中确认的教学目标有很多，但是，如果能根据文本的特点和教材的编排将之具体化和明确化，阅读教学的切口就相对集中和容易把握，教学过程中更容易让学生产生新鲜感和兴奋感，轻松地进入文章的语言信息之中。一个非常有语文味的阅读教学设计，只有紧贴文本的语言环境，找出值得品味和回味的关键性语言，才能调动丰富的情感体验，在文本的语言世界和读者的生活世界之间形成一种特别的交往和共融的状态。这样的教学可以开启凝固在静止状态的语言之门，感悟文本语境内含的魅力，拥有语言的美感和厚重的文化底蕴。
2、充分体现自主参与，关注个性化解读
陈钟樑先生有一节没有被写入教案的课堂讨论，教学《药》的过程中，学生对康大叔刚进门就嚷嚷的“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”中的“运气”的用法产生了分歧，有的学生认为“运气”一般用作名词，也可用作形容词，而文本之中却用做了动词，好像不妥当。陈先生迅速抓住这个细节，让学生在文中找出其他人对这一词的用法，看是不是用错了。于是学生们从花白胡子等人的说法中比较分析，发现了花白胡子毕竟读过几年书不会用错，出卖灵魂的夏三爷那里同样不会出错，只有“康大叔的左一个运气，右一个运气，正暴露了他蛮横无知和目中无人的粗野行径”。更有一位学生说，“在康大叔的口中，是词性的乱用；而在鲁迅先生来说，则是词性的妙用。”课堂上学生为自己的发现而欢悦和兴奋，听课的老师也露出了满意的笑容，陈老师及时引导说，“鲁迅先生自己说过，高尔基很惊服巴尔扎克小说里写对话的魅力，以为并不描写人物的模样，却能使读者看了对话，便好像目睹了说话的人。”放手让学生加入辨析对话的交流之中，而且不留痕迹地给他们以情感的鼓励和智慧的启示，陈老师这样的生成性教学可谓“大家艺术”。
阅读是一种个性化的思维和情感的活动，阅读教学需要“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。”文本作品是人类生活经验的一面镜子，也是一种文化借以自我传播的基本方法。无论是否碎片化，都需要特别注重发挥学生的主观能动性，调动学生已有的生活积淀、文化基础和审美情趣，随时随地地借助文本与作者作深度的对话，开阔阅读视界，释放生命活力，于细节处见精神，表现学生鲜明的解读个性。大力提倡个性化阅读，强调阅读教学不是让学生单方面接受文本的意义，也不是以主观意见去判定文本意义，而是通过对话与文本、作者、教师和学生之间展开智慧和生命的解读、理解，从而实现真正意义上的探究性阅读、多元化阅读和自主阅读，体现先进的阅读教学理念，呈现丰富的阅读教学生机。
3、特别强化整体阅读，注重问题型启发
2013年11月，第七届全国“四方杯”优秀语文教师选拔大赛在江苏无锡召开，第一堂课杨文贵老师带领学生阅读孙犁的《亡人轶事》。整堂课指向记人叙事类散文的一种比较实用的“三字”阅读法，从识人、品文和体情的维度帮助学生鉴赏文章“语淡情深”的细节美和“似淡实深”的语言美。在“文本质疑，探究人物形象”的教学阶段，杨教师提出了以下两个问题：一个旧式妇女（亡妻）与一个新式青年（作者）为什么能相伴一生？为什么在妻子亡故后作者还要多次写文章来抒发情怀？可是这两个问题的难度相当高，如果不去理清问题的思路和聚焦文本的细节，就很难真正理解文本的真谛。于是，杨老师分三步和学生一起走入文本。一是从作者忆写亡妻生前逸事的四个片段去了解写了什么事，体会文章的布局匠心；二是从四个片段中的细节描写中去理解亡妻的性格，体会字里行间寄托的作者感情；三是思考“我”为什么一直拖延着没有写，是不能写、不想写、还是不愿写，透视作者不愿写的真正蕴涵。问题设计不仅富有逻辑意味，更具有追问和深问的启发艺术，在细节深处读懂人物和品味情感，学生在问题思考过程中获得了强烈的艺术感染力。
陈日亮先生在本届大赛上以“守护语文教学的核心价值”为题做了一个发人深省的报告，他引用了叶圣陶的教学观：把学习国文的目标侧重在形式的讨究。针对阅读教学的种种低效现象，提出了要“解形式之秘，破不见之谜”的教育主张，提醒广大语文教师在教学过程中必须有指向重点和难点的激发思考的教学问题。毫无疑问，阅读教学中培养学生良好的阅读习惯，首先要培养学生良好的整体阅读基础上的问题意识。阅读教学碎片化应该在阅读问题的思考活动中行进，教师在吃透教材的基础上运用启发式教学带领学生一步步走进文本，穿透语言的表层，享受审美的乐趣。阅读教学的实践证明，学生的思维潜力和感悟能力是巨大的，问题设计和相机诱导能让学生碰撞出思想的火花，激发起探究的欲望，进一步提出自己的疑问和想法，产生良好的阅读效果。
阅读教学碎片化必须遵循化整为零的原则，从制约教学内容选择的诸多因素当中寻找最适合的教学内容，形成文本、单元、课程之间的内在联系。教师在进行教学设计的时候，不能孤立地分析研究单篇的文本内容，而要从教材内容当中遴选出体现单元主题和课程理念的教学内容，根据不同的学情状况选择良好的教学过程与教学方法。要想发展独立阅读能力，需要按照“课程标准”要求的那样，“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”只有在整体与局部、学习与运用、文本与生活之中循环往复，在动态的阅读活动中共同作用于静态的文本世界，让文本的阅读理解成为一个不断开放和能动生成的过程，才能实现作者、读者、编者和教者之间的深刻对话，养成自觉阅读、反思阅读和创造阅读的综合能力。
参考文献
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