第二章 庶民教育学
一儿童心灵运作的理解决定了教育者的教育方式，弄清在真实教育过程中受到哪些理念的影响。教育者只有把存在于潜意识中支配自己教育行为的“观念”（理念、观点）搞清，才能知道利弊，有所取舍。
本章研究的核心是真实存在于教育实践中的理念及其相互关系，以便为正确施教提供依据。
把心理学理论运用到教育实务令人困惑，要知道“怎样用、对谁用、何时用”其中的挑战是如何将知识置身在“问题显现”的活生生脉络中——置身在广大文化之中的学校。
教师与学生碰面，重大而神秘的相互交换由兹发生。
我们与他人的互动深受广大我们对于他者心灵运作的日常直觉理论影响。包括心灵在现场如何运作？儿童如何学习、怎样让它成长？
人类教育理念到底从何而来/最初的依据何在？为弄清，布鲁纳把人类和非人类的灵长类沟通模式进行对比。
儿童有出奇强烈的“文化倾向”，对周遭出现的种种庶民行事方式相当敏感渴望习得，对父母同侪的活动有惊人的兴趣，且在毫无催促情况下会将他们所看到的都尝到模仿下来。成年人则有“教导倾向”使学习倾向得以开展，即，成年人会为了学习者的好处而向他们示范何谓正确表现
因为非人类的灵长类不会自然地将信念、知识归因为他者所有，所以它们或许并不知道这两者在它们自身中的存在。它们缺乏心灵的理论。
我们人类之所以会把一些事物表现、告诉、教导给他人，乃是因为我们首先能辨认出他人对此无知，或认为他人所相信者有误之故。对于学习者心灵的假定是教学企图的根本，不能指认无知，就不会有教学的努力。
对于儿童心灵的理论，文化论取向认为：儿童是慢慢才会辨别的，他的行为不是直接仰赖着“世界”而是仰赖于他对于世界所持的信念。
年幼的学习者本生活在家庭和社群中，挣扎着使自己的欲望、信念、目标得以与环绕他们周身的世界相合。
我们必须把自己安置在学生脑袋里，尽一切可能尝试去理解他们的想法是何来路，有何长处。
知识是什么？它来自何处？我们如何获得它？知道某一具体之物，和知道某物作为一般原则的一个范例，两者有何区别？如学会加，再学乘。乘只是重复的加法 ——能够获取抽象的知识，就表示人可以开始理解到，那些看起来很复杂的知识，常常可以用还原法推导到你早已熟知的简单形式（又如对数基于乘法，戏剧理论基于戏剧表演）
知识从何而来？儿童的起点通常是假定只有老师有知识，传递给全班；后发现其他人也有，可以分享，知识存在于团体中，团体讨论创造知识；团体中没有答案，还可跳进“文化仓库”“文化工具箱”。孩子们会发现“知识就是力量权力、财富，安全网”。儿童对知识来源的看法决定他们会用怎样方式获取知识。知识是信念。
二心灵的模型与教育的模型
布鲁纳让教育者看清教育行为背后的观念，以便在不同教育处境中采取合宜教育策略
1 视儿童为模仿的学习者： “技术知识”的习得（展示与模仿）
- [ ] 成人的想法：孩子不会，可以通过看见的展示学会，本想做也确实尝试做
- [ ] 成人看见儿童有模仿倾向，常常会把他们自己的展示性行动转变为表演，也就是把“怎样做才对”的内容展示得鲜活。
- [ ] 在这样的交换中，程序性知识与命题性知识几无区别
- [ ] 对人类能力的假定，能力中包括才华、技巧及种种能力倾向，而非知识和理解。能力来自实际操作。
局限：间接经验无法示范。技术性知识如弹琴，知道原理，更有反思的深度、理论的升华，更有迁移性。技能与概念解释可以相互配套
2 视儿童为可从直接教训（灌输：教、学、练习巩固）而学习： 对于命题知识（陈述性知识：事实规则事件等信息的表达）的习得
直接告知，忘记了诠释和构建，教育成了单行道，单向灌输
3 视儿童为思想者： 交互主体的交换观之发展（佐藤：三重对话，杜威交互作用）
教师应该理解儿童所思以及儿童如何达成他目前的信念。儿童像成人一样能建构一个世界模型，来帮助他们理解自己的体验。教育则是帮助儿童理解得更好更有力，无偏倚。理解是靠讨论和协同合作来促进的。也就是说，儿童受到鼓励而能将自己观点表达得更能够和可能带有其他观点的他人心灵会合。
所有人类心灵原都持有一些信念和观点，但是通过讨论和互动，就能够移向更能与人共享的指涉架构。儿童和成人都有各自观点，而各方都得到鼓励去认识另一方的观点，虽然两方不一定会完全一致。不同的观点所立基的理由是可以认识的，而这些理由可以为相互扞格的信念提供重新裁夺的基础。“错误”有时是你的，有时是他人的，根据观点所凭理由的好坏而定。
儿童不只是无知或只是空空容器，而是有能力推理、把事情弄懂的人。儿童不输给成人——他们有能力思考自己的思考，还能通过反思校正自己观点和观念——就是“走向后设”，总之，儿童既是认识论家，也是学习者。
交互论述、合作协商，知识乃是论述之内所共享的东西，各种真理乃是证据、论证、交相建构的产物，而非文本和教育权威所生产的。这种教育模型是相互论和辩证的，因此更关切诠释与理解的能力，而非事实知识和技能表现的成就。
儿童具有理解系统知识的性向。但需要在对话和互动中将其实然化。
这种观点的丰富论据来自于四条路线：
1儿童如何发展阅读他者心灵的能力。就是如何，知道他人在想什么，感觉什么这叫交互主体性的研究。
2儿童如何掌握他人的意欲状态？他人的信念，承诺意图欲望，这种研究被称为他人的心灵理论。
3后设认知的研究。儿童对于他们自己的学习记忆和思考是怎么想的以及去想自己的认知运作，又如何影响自己的心思程序，当儿童把自己的内在之眼转向于她自己所意图要投入的某物来做记忆的时候就会深刻改变他的记忆策略。
元任氏研究表明，个人能对自己的认知进行审视，这样就能在被人提出不同见解的时候，及时回看自己的观点
儿童能在交互论述之中，敷设和修订他们的信念（协作解题）
信念如何才能转变成可以持久的假设呢，不是因为我们对他投入信仰，而是在大庭广众，最终他能因为证据 诠释以及和其他知识的周延关系，而站得住脚。交互主体性的达成是由于惯例然后才变成独立于个人信念之外的事实。
4儿童是有知识者：客观知识的经营。
文化和法律都不会接受突如其来的重建。重建总是在有限的条件下发生。过去的知识和可靠的实践不可等闲视之，科学也会死命抵拒科学革命的溃堤状态防止就典范被轻易抛弃。
客观的知识，因为能经得起严密的检查和至今可得的证据的最大的考验，所有的知识，都有它的历史进程。
教学必须协助儿童抓住一种区分就是一方面有个人知识，而另一方面有文化上认定为已知的知识还应该理解其基础，也就是他们在知识的历史中曾经是什么？
真实的学校教育
不限于一种教导模型。
任何一种教学实践的选择意味着对学习者有一套想法对学习者接收为对于学习历程的适当想法
