读论文2：“读思达”教学法的认识
“读思达”教学法的认识
——细读《论阅读、思考、表达的教学意义》
“读思达”是“阅读·思考·表达”的简称。“读思达”教学法是余文森教授创立和倡导的一种普遍适应于各学科各学段的教学法，一种基于且通过阅读、思考、表达，旨在提升学生的阅读力、思考力、表达力的教学法。其基本理念和内涵为：教学过程本质上是学生的学习过程，学习过程主要是阅读、思考、表达的过程，阅读、思考、表达是教学活动的三个基本环节、步骤、流程，学生只有经过这三个环节的相对完整的学习，才能实现对知识的深加工，从而把知识转化、内化为素养，所以这是一种以学生学习为本位的、让核心素养落地的教学法。
阅读、 思考、 表达是教学过程的本体性、 实质性、 主体性活动, 抓住了阅读、 思考、 表达, 也就抓住了教学的根本。实践需要清晰的认识和理论的支持，细读余文森教授的论文《论阅读、思考、表达的教学意义》，将收获梳理如下：
一、关于“读”的认识
(一) 阅读的意义
阅读的本质是认知输入和信息吸收。从生理学角度理解是眼睛及大脑一连串的认知运作，阅读学的角度，是阅读者与文本(知识)的相遇与对话，是阅读者走进文本，理解文本，发现文本，还原文本，建构文本的阅读实践的过程。
阅读的第一原则就是要尊重文本，因为教科书的文本(学科知识内容) 有其特定的主旨和客观的规定, 尊重文本、 尊重作者, 就是尊重客观、 尊重本义。阅读的最高境界是与作者(编者)产生共鸣，既能获取作者通过感官看到、 听到、 说出、 写出的内容，又能表征存在于读者抑或听者、 说话者抑或写作者心理深处的东西。
阅读对人生的价值不言而喻，是获取知识的最主要路径和方式，也是涵养个人精神的主要渠道。而青少年阶段是人的阅读能力长足发展的最黄金时期和关键时期，所阅读的东西会进入学生的血液，成为学生精神的基因和元素。
阅读对教学的价值也极为重要。阅读是学习和获得知识最基本的途径，有效的教学始于阅读, 引导学生独立自主的阅读是成功教学的关键和前提。阅读力是最基本最重要的学习力, 它直接决定学生学习效果的好坏和学习效率的高低。
(二) 阅读的种类及其特征
1. 朗读与默读
朗读是一种有声阅读，读者声情并茂的朗读，将无声的文字化作有声的语言。是单纯的视觉作用转化为视觉和听觉的综合作用, 从而完整地呈现和展示作品的意义、 情感、 境界。朗读有停顿、重音、语调和节奏四大技巧，有准确、流利、有感情三大学习要求。
默读是不出声的阅读，静悄悄的, 专注于眼睛的运动。默读的要求是 “ 速度”。
2.精读与泛读
精读就是要细读详读,读懂弄通，解其言、 知其意、 明其理，化知为智。
与精读相对应的是泛读，一目十行、 粗枝大叶地读，“好读书不求甚解”，是转智为知的过程。
3.读有字书与读无字书
“读万卷书，行万里路，阅人无数。”无字书。行路与阅人就是读无字之书。它是读生活、读自然、读社会，去细察事物(包括自然、 社会、 科学实验) 的现象和变化, 它是一种有目的、 有计划的知觉活动。
(三) 阅读力的培养
1.从听讲学习走向阅读学习, 建立基于阅读的教学范式
教师的讲应以支持、促进学生的读为目的，可真实的教学场景里，学生的读常常被代替了，主要表现为：导入语代替；用作者、 背景介绍代替；图片、 视频代替；教师自身的个人感悟代替；教师预设结果代替。改变“你听我讲”的传统教学方式，让出课堂，给足时间，让学生去自主阅读，积极思考，表达交流。让学生不依赖教辅(教参) ，裸读教材，历练学生的阅读，培养学生阅读力。
2. 阅读方法的指导和阅读的刻意训练
低段教学中要在教读的过程中导读，逐步教会学生自读。老师负责搭建阅读的支架，以任务为导向，做到四个明确：明确任务，明确时间，明确内容，明确方法。经通过刻意练习，提升学生的阅读力。
3. 学科阅读力的培养 >>
学科阅读力的培养要关注三个基本：一是学科的基本语言。如掌握学科本质的基本符号(图像)，基本术语，基本概念等。二是学科的基本思路。要让学生指导学习该门学科该想什么，怎样想或者往哪里想，形成一套与学科基本思路相吻合的学习思路。三是学科的基本结构。指导学生在整体和联系的背景下进行阅读和学习。
二、关于“思”的认识
（一）思考的意义
思考的本质(功能)是加工、 建构。通过知识或以知识为媒介培养学生的思考力、 判断力、 鉴赏力才是教学的根本任务。阅读获得的是他人的知识, 其参照标准是外在的;思考获得的是个人知识, 其参照标准是内在的 。一个人思考问题的深度、 广度、 频度决定了这个人的认知水平和人生境界。学习过程中尤其需要反思、 追问、 评判和创造知识。思考才是学生学习活动的核心, 教学已经越来越成为一种 “基于思考、 通过思考、 为了思考” 的活动。
(二) 思考的本质与特性
思考有“三性”：第一, 客观性, 即基于事实(证据) 的思维, 证据是思考的唯一前提。要坚持基于文本、 尊重文本的思考, 把文本读懂、 读清楚、 读全面、 读深刻。第二, 逻辑性, 即基于逻辑的思维, 逻辑是思维的唯一限制。基于逻辑的思维是一种周到、 系统、 有条理、 有结构的思维。第三, 批判性, 即基于批判的思维, 批判是思维的灵魂，要能不懈质疑；要有多元意见；要会独立思维。
(三)思考力的培养
思考力的培养首先从知识教学走向问题教学, 构建基于问题的教学范式。让学生在问题解决中学习知识，问题来源有四：一是学生在自身认识过程中特别是阅读、 理解中产生的困惑、 疑难。二是学生对学习对象和内容本身提出质疑、 怀疑、 批判、 疑问和不确定性, 拷问和检索文本、 教材和知识本身的科学性、 严谨性、 合理性、 正当性。三是任务性的问题。运用所学知识解决特定任务时所产生的各种认识困难和障碍, 学生的学习能力和解决问题能力正是在与这些困难和障碍的斗争中逐步提高的。学生能够自主发现和提出问题, 并成为一种学习习惯。基于问题的教学范式才能真正建立起来。
其次，要注重对学科思考力的培养，在教学过程中把学科知识与学科思维有机统一起来，注重学科方法的指导， 学科思想的理解和学科观念的形成。
第三、构建有助于思考力培养的课堂文化。自由文化指向三种权力：独立思考、 自主判断、 个性化解读的自由和权利;质问、 怀疑、 批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利;因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性, 免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。“慢学习”文化，思考有快有慢，我们要允许孩子的“慢思考”，老师要有一种“静待花开”的心态和定力。宽容文化就是让孩子在教室里把该犯的错误都犯了，学会从错误中学习，善于从学生的错误之中发现精彩和独特。
三、关于“达”的认识
(一) 表达的意义
表达是一种可视化的表现, 它指的是学生把自己的理解、 想法、 见解、 判断、 感受、 态度等内在素养状况通过体态、 动作、 图画、 语言、 符号等媒介表现出来, 其中语言文字是表达的主要媒介。真正的表达是一种精神产出, 是学生自己的 “ 创造” 和 “作品”：一是 “语言转化” , 即能够用自己的语言(包括口头语言和书面语言)表达出来；二是 “情境转化” , 即能够把所学知识迁移到别的情境或运用到别的问题, 实现举一反三乃至解决新的问题, 这种表达力的核心是解题(习题和问题)能力;三是 “用途(功能)转化” , 即能够将所学知识进行有机组合加工成新的作品或产生新的观点。
(二) 表达的种类
表达种类可以从三个维度去区分。
以所凭借的媒介和手段不同，表达可以分为口头表达和书面表达。口头表达就是“说”的能力，语言相对较活泼、生动、形象。运用更便捷。书面表达是“写”的能力，相对规范、简洁、准确，比“说”的要求和难度相对高。
根据内容和载体不同，表达可以分为语言性表达与行动性表达。语言性表达就是上面涉及的“说”与“写”，是认识性和观念性的理解性表达的，而行动表达是“做”和“用”，是实践性和物质性的应用性表达，是一种具身行为。言行一致，学用一体，才是最高的表达。
从观察与测量的角度分为显性表达与隐性表达。前面的说、写、做、用都是可观察可测量的显现表达，而隐性表达是学习结果的输出积淀在人的身上，没有直接表现出来。隐性表达有两种特征，一是长期积累的结果，不是一朝一夕的变化，“不见其增，日有所长”。二是整体性的结果，即多学科、多学段共同教育和学习的结果，不是局部性、单一性教育和学习的结果。
(三) 表达力的培养
首先，从输入(接受)为本转向输出(表达)为本, 建立基于输出(表达)的教学范式。用表达撬动传统输入型的教学范式，“以终为始”，把说得出，写得出、做得出、用得出等作为教学活动得出发点，让表达贯穿学习的全程。可以以“项目”或“任务”为教学抓手，分步骤、分程序、分层次进行，“内容项目化”“作业作品化”，分享展示成果，用表现型任务来评估学习，激发学生的学习潜能，提升学生的表达力。
其次， 表达力的培养要有序进行。无论是说、写，还是做、用，一般都会经历模仿、迁移和创新三个阶段。有序进行，分层指导，个性化表达与呈现。
第三，要注重培养学生的学科表达力。表达要有学科味，就要关注本学科的符号、概念、方法、思想、观念等学科特质的表达，把学科的精神文化融入学生性格，感性的丰富，理性的逻辑，融入学生的表达方式和生活方式，学生在表达中享受科学真、艺术美、伦理善。
第四，建立有助于表达力培养的教学文化。强调”贡献，敢于让“真知灼见”与“胡思乱想”齐飞，每一个人都愿意贡献出自己的思考。强调“分享”，建立学习共同体，通过分享碧玺的思考、认识、体验、感悟，相互促进，共同进步。
