读《创设联结：教学与人脑》（2）

基于上一回的阅读，我思考了很多，也给自己提出了不少问题。

基于脑的学习就是让脑来进行有意义的学习，就是在新知识的学习中寻找和头脑中已有知识之间的联系，那么，这些联系是否数量越多越有利于新知识的掌握？繁多的联系是否又会影响新知识的定位与理解？这些联系数量的度如何来把握？新知识和已有知识之间建立联系，有没有一些基本的联系模式和套路？我们又如何知晓，新知识已经和已经知识之间建立了明确而牢靠的联系？……

那么，关于基于脑的有意义学习有没有一般性的指导原则呢？作者写道：

脑研究证实并确认，多元化的复杂而具体的经验对于有意义学习和教学是基本的。

究竟是如何研究并确认的，我没有去查找相关资料。结论中阐述了“经验”对于有意义教与学的价值，更强调了这些“经验”的特性。这些“经验”是“多元化”的、“复杂”的以及“具体”的；相反，“单一化”的、“简单”的以及“笼统”的“经验”是不能很好地成为有意义教与学的基础的。

作者所谓的“经验”是什么？是指我们一般意义上的“亲身经历”呢？还是认识论意义上的“从已发生的事件中获取的知识”？我想或许两个层面都有。

“多元化”、“复杂”而“具体”的经验是学生进行有意义学习的基本前提和条件，正是这些基本的前提和条件“生发”出学生学习的情境脉络。作者于此提出的情境脉络，可能更偏重于学生基于学习内容，依据个人的经验，自我“生发”出来的个性化的情境脉络。

作者在文中列举了学习莎士比亚作品《哈姆雷特》的例子，他写道：

最好的老师往往会利用学生带到班上来的背景和信息展开教学，这些背景与信息包括他们与家长的经验、力量和爱。这类教师试图帮助学生认识到《哈姆雷特》中深层意义和事件，并使学生建立起与剧本的真正的个人联系。……在这个过程中，学生也能更好地领悟他们自己和生活。

毫无疑问，作者强调的“背景和信息”，也就是基于学习的情境脉络自我生发的基础，这个基础是来自学生自身的，是和学生有着“真正的个人联系”的，个性化的。

在这个个性化的基础上，学生自我生发出的情境脉络显然和老师运用统一的基础来创设的教学情境脉络是不一样的。老师运用统一的基础创设教学情境脉络的研究，江苏南通的李吉林老师做了大量工作。

学生自我”生发“出来的个性化的情境脉络和老师们统一创设的情境脉络究竟有着哪些区别和联系呢？我个人认为：两者之间的区别在于，学生在学习过程中自我生发出的情境脉络，往往是“主动”生发的、是“自我接纳”的、是以及基于“个性化基础”的；而教师统一创设的情境脉络则是“被动”的、“被迫接纳”的以及基于“统一基础”的。两者之间的关联在于，老师们统一创设的情境脉络可以成为转换为学生个性化情境脉络的一个源头。

当然，根据作者的观点和我个人的理解，家庭的“经验、力量和爱”以及学生自我的知识和经验都是转换成学生自我生发的情境脉络的源头。

作为提供学生自我生发情境脉络源头之一的家庭，在学生学习过程中扮演着一个非常重要、不可或缺的角色。现今较多的家长以为自己孩子的学习完全是学校和老师的工作，他们并不知晓家庭是自己孩子学习的一个重要源泉，所以，往往导致自己孩子在学习时缺少了应有的情境脉络的支撑。

学生的知识和经验也是学习时自我生发情境脉络的重要源泉。一个知识和经验（阅历）丰富的学生，往往拥有丰富的情境脉络的自我生发基础。经历丰富、广泛阅读的学生，一定比“心无旁骛”、一心只读圣贤书的学生有更充足的学习后劲。

联想到一位小学老师的经历，她曾在班上为学生搭建了一个图书角，给学生准备了不少课外读物，有"皮皮鲁和鲁西西系列“、“沈石溪的动物小说系列”、……结果，第二天，她就接到一位家长的来电。家长说：“老师，你怎么给我的孩子读这些没有用的书呢？” 在家长的眼里，什么是有用的书？《练习册》？《作文选》？其实，家长并不知晓，急功近利的读物只能提供和维持学生短暂的学习动力，而且这些功利性读物又很难成为学生将来学习所需的丰富而厚实的情境脉络源泉。一个眼界狭小的学生如何能应对未来复杂的学习呢？小学正是为学生未来学习存储丰厚基础的时期，为了学生在未来学习中有更大的可能性，还是多让孩子们开阔眼界、见多识广吧。

基于脑的学习，是建立联系的学习，是学生在自我生发出的情境脉络之中的学习，这种学习或许才能使学生“浸润”其中。

学生自我生发出的情境脉络可以来源于老师创设的统一情境脉络，但是必须经过个人化转换；可以来源于家庭的经验和情感，但是必须为家长所重视；可以来源于自身的知识和经验的积累，但是必须拥有将已掌握的知识转换为情境脉络的技巧。总之，学生只有在自我生发的情境脉络中学习，只有在有着丰富连接数目的情境脉络中学习，才能为自己的创造一个可以“浸润”的学习环境。

我们易于忽视的是这个浸润过程本身有可能被阻碍或被促进。

作者在书中表示了一定的担忧。他认为学生同学或朋友的态度、社区和社会的价值和关注、学校的理念和政策以及家庭的主张等等都有可能对学生学习的“浸润”过程产生影响。当然，如果整个社会，包括社区、学校、家庭等都对学生创设“浸润”的学习充满了支持和鼓励，那么，对于“浸润”过程无疑就是一种积极的促进。

以下附录：-----------

就“情境脉络”一概念，我还联想到“境脉学习理论”以及TPACK关于“境脉”的解释，现摘抄于此，供大家参考。

境脉学习理论(Contextual Learning)认为,学习者自身原有的记忆、经验、动机和反应构成了一个完整的内部世界,学习者在处理新的信息或知识时,与其内部世界发生意义,这便是学习。境脉学习理论假定,大脑本能地在境脉(Context)中搜寻意义,即在学习者所处环境中搜寻所处理的新信息或新知识与其内部世界之间发生意义或看似有用的关系。境脉学习理论强调学习者内部世界对于学习的重要性,重视对学习者现有知识结构、学习动机、学习兴趣的分析。

按照MarioAntonio Kelly博士给出的定义，TPACK的境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。”可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面。——《TPACK—美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）》，何克抗。

“境脉”用通俗的话来说就是“学习环境”+“学情”，或者干脆叫“学情分析”（“学”既包括学习环境，也包括学习对象）。这种说法或许国内的中小学教师能够更好的理解。