唐晓勇：新时代教师需要重构学习观
导语：我们正处在一个无处不联结的互联网时代，它赋予了学生、教师、教学、课程等教育元素新的内涵。作为新时代教师，我们需要重构学习观，始终把“学习”放在时代发展与未来需求的背景中来思考，并不断重塑自我，提升自己的专业素养。教师需要遵循时代发展的规律，了解互联网时代的学习特点，对教与学进行重新思考。
互联网时代需要重新理解学习内涵
互联网时代已经引发人们的生活、学习、沟通、交往等方式的深度变革，特别是“互联网+”时代的跨界融合、创新驱动、尊重人性、重塑结构、联结一切等特征，给予教育更多的启示。
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重新界定“知识”的内涵
在传统的学习中，我们很容易把“知识”理解为“教材上的知识点”。聚焦教材学习，以教材知识为考试内容，一直占主导地位。这种“聚焦教材和考试的知识观”窄化了学生的视野，限制了学生的认知。鉴于此，我们需要重新界定“知识”的内涵，既要为学生提供学科知识，又要为学生提供现代跨学科知识，以及全球素养、信息素养、系统思维、设计思维、环境素养、电子素养等专题知识。知识形态的改变，需要与之相适应的学习方式，因此，情境化、多样化、个性化、定制化将逐步成为学习的主流形态。
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重新认识“目标”
学习目标是直达学习彼岸的“航标”。纵观我国课程改革的发展历程，教学的目标随着课程改革的逐步深入与社会发展的时代演进而不断变化。从20世纪50年代聚焦基础知识与基本技能的“双基”目标，到2001年新课程改革以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的“三维目标”，再到2016年《中国学生发展核心素养》提出面向未来的“素养”目标，以及2017年9月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提出的着力培养学生的认知能力、合作能力、创新能力、职业能力四种关键能力的“能力”目标，我国基础教育领域教与学的目标不断更新。作为新时代的教师，我们需要重新认识“目标”，通过变革教师教学、学生学习的方式来改变学生的学习形态。
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重新审视“儿童观”
学生是学习的主体，我们需要充分认识学生的年龄特点、时代特征以及学生认知的规律。今天的学生作为数字时代的原住民，他们生活的时代已经与我们当年的孩提时代完全不同，因此，我们需要改变原有的“儿童观”，了解数字时代儿童的特点，运用正确的教学方式与策略指导他们去学习与生活。同时，我们还要准确理解儿童的认知规律，用儿童认知世界的方式来设计学习。只有对“儿童观”进行重新审视，教师才能真正了解儿童、尊重儿童，才能组织儿童用他们乐于接受的学习方式进行学习。
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重新理解“学习”
互联网时代是一个以“链接”为特征的高交互时代，学生是最重要的“链接点”，学习就是为学生创设各种链接，如文本与实践、课内与课外、校内与校外、传统与现代、科技与人文、真实与虚拟、本土与国际、现在与未来等。在各种链接中，学生需要主动参与，在自身经验基础上积极构建知识体系。可以说，在互联网时代，“没有链接就没有学习”。
因此，作为新时代的教师，我们必须以开阔的视野重新理解与学习相关的各要素，这是顺应时代发展与未来需求重新设计学习的基础。
课程重构，在真实情境中跨学科学习
实践研究表明，在真实情境中跨学科学习符合儿童的认知特点、脑科学和神经心理学的原理。因此，我们需要把学习放在真实情境中，用“课程超越课堂”的视角重新组织教学内容。为此，我们首先要厘清分科教学与跨学科学习、线性课程与项目课程之间的辩证关系和内涵特质，了解学生为什么需要在真实情境中学习。
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分科教学与跨学科学习
当前，分科教学是学校主流的课程形态，它的优势是促进学生专业知识的学习，可以牢固地掌握学科专业知识，让人变得专业，但分科教学存在诸多不足。分科教学中的知识往往是片段，缺乏整体性，而且知识往往只考虑本学科，从学科视角认知世界比较片面。在现实的教学中，教师为学生提供的教学内容也往往停留在“能够通过考试或只考虑为以后的学习奠定基础”。而当前国际上跨学科学习是改革的主流。跨学科学习必须跟实际生活的问题紧密相连，而生活无法被刻意或人为地切割来配合现有科目之间的分际，因此学习不受分科的障碍，需要整体学习。分科教学让人变得专业，跨学科学习让人发展得更完整，而分科教学的“专业知识”是正确解决真实问题的基础，所以分科与跨学科需要协同发展，不能走极端。
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线性课程与项目课程
当前，我国主流教学形态主要聚焦知识传授，主要是学生被动接受记忆性知识的“传统线性课程”。线性课程的组织流程是“设置教学目标（三维目标） —组织教学过程—进行学习评价（作业、考试）”。线性的教学流程是单向的，学生经常“被设计”，这样教师就能轻松“掌控”课堂。这样的教学容易僵化，很难真正落实学生的主体地位。而项目课程是让学生在真实的世界中进行主题化、跨学科学习，能够聚焦学生的综合素养和关键能力的培养。项目课程的组织流程是“确定学习主题—提出学习问题—跨学科探究（多学科知识）—学习评价（多样式的学习作品）”。这样的课程流程，学生自然处于中心地位，他们需要用跨学科知识解决问题，需要通过合作协商等方式进行共创式学习，其核心素养能够在浸润式学习中得到提升。在具体实践中，项目课程需要与线性课程相互补充并有效融合，使得知识掌握与能力培养相得益彰。
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在真实情境中认知世界
儿童认知世界的方式不是孤立的，而是整体的、生活的、经验的，儿童的学习必须建立在生活和阅读的经验基础上。同时，儿童是天生的探究者，他们对未知世界总是充满好奇心，喜欢动手操作，到真实世界中去感知体验。脑科学研究也表明，知识只有在具体的情境中才更容易被理解，知识也只有在联系中才能显现它的意义。学习不能局限在个人头脑中，我们必须将问题置于真实的世界去理解、去解决，让学习与生活联结。因此，让儿童在真实世界中学习，就是“以儿童视角” 尊重儿童。
因此，作为新时代的教师，我们需要了解对课程进行重构的现实需求，通过改变当下的课程形态，构建以主题项目为切入点的联结生活的跨学科课程，让学生在一种真实的情境中去学习、运用知识和技能，从而为学生的终身发展奠基。
学习设计，把学习者置于中心位置
学习是一个复杂的系统，我们需要多视角、多维度进行设计。学习流程的再造、教学设计的变革、学习空间与学习场景的重构以及学习工具的选择是需要重点考虑的元素，这样的学习设计自然会把学生置于重点地位。
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逆向教学设计，聚焦学习目标
传统教学设计主要是以“知识点”和“学习活动”为导向进行学习设计。基于“知识点”的教学设计基本上是聚焦短期内容和知识，其主要任务是面向“做题”和“考试”。这样的教学设计视角往往只面向教材的知识点和教材内容的学习，对于学习内容学生很难真正“理解”。而基于“学习活动”的教学设计很容易让我们思考：上课该干些什么？应该做哪些事？教哪些知识？这种“活动导向的教学”让学生学习活动非常丰富，“仿佛学到了很多知识”，但这些学习活动之间的关联是什么？学生会感觉很混沌，没有方向感，没有目标感，而是把活动当成了我们教学的目标，其实这些活动仅仅是实现目标的手段而已。
因此，我们需要改变以“知识点”和“学习活动”为导向的教学设计。应该以“要学生从课程中学到什么”为出发点，从学习的“终点目标”出发，进行教学设计。这就是基于“目标第一”的“逆向教学设计”。逆向教学设计有三个阶段：先“问目标”，也就是我们学习这一课程要达到的目的是什么，这是学习的方向。然后 “问证据”，也就是我们怎么能够知道学生达到了本课程的学习目标，我们对这些“证据”如何进行评价，以此来了解学生掌握的程度。最后，需要思考“教学活动”，也就是需要设计怎样的学习活动来让学生实现学习目标。
逆向教学设计始终把学习目标放在核心地位，以学习者为中心，以解决问题为课程的主要内容，并且透过多元的方法评价学习成果，让教学目标、教学实施和教学评价始终保持一致。
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重构流程，以学生为本组织课程
在传统的线性课程学习中，单向传授是主要的学习方式，教师与学生、学生与学生之间互动的机会相对较少，这样容易让学生处于被动地位。因此，我们要构建“以学生为本”的课程，学习流程需要再造。我们要以“统整”的方式把学习内容、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统整起来，通过重新组织学习内容，对学习流程进行重构，始终把学生放在学习的中央。
比如，在学科教学中，我们把同册教材相关联的内容进行“横向统整”，把跨年级教材相关联的内容进行“纵向统整”。在具体教学中通过“问题导向”，让学生始终围绕问题进行学习。问题可以是来源于教师提出的学科核心问题，也可以是来源于学生在学习中发现的问题和想知道的问题。通过统整，教师重新组织学习内容，以解决“问题”为导向，这样的流程会很自然地凸显学生学习的主体地位。
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重构空间与场景，塑造新的学习生态
在我国课程改革的进程中，学习空间的设计时常受到忽视，“排排坐”是教室的标配。2001年新课程改革倡导自主合作探究的学习方式，开始推进小组合作学习，有些学校的教室座位也曾经以小组合作的方式进行组合，但因教师无法“管控”学生，所以课堂很容易“失控”。目前小组合作的学习方式不是常态，“排排坐”依然是主流。其实，学习空间对学习的影响很大，它促发的是人与人之间联结方式的改变。近两年，很多学校和教师开始重视学习空间的重构，从教室空间变革到校园空间设计，再到校外学习场景选择，把学习空间、学习场景与课程内容高度关联起来，塑造了全新的、让学生有安全感的学习生态，很自然地把学生置于教与学的中心位置。
教室是学生学习的主要场域，教师应该有打破传统教室布局的思维，以提升学生合作意识、聚焦群体智慧共享为指向，重新设计学生座位，促进学生学习。比如，南方科技大学第二实验小学的教师就对学生座位进行了重组，改变了教室座位布局，根据学习内容和学习任务的需要随时把座位调整为单人单桌、四人小组、U形、WiFi信号形等，不同类型的座位有其不同的作用。除了在教室里学习，我们还把校园空间、校外学习场景与课程内容有效结合，让学生结合课程内容在真实的学习场景中学习，让学生把书本上的知识与真实世界的知识关联起来，让学生在真实情境中发现问题、解决问题。比如，二年级的校本课程《美丽中国》涉及中国传统文化的学习，笔者为学生设计了与课程主题匹配的真实场景：甘坑客家小镇、文化主题公园“锦绣中华”与“民俗文化村”。又如，对于四年级校本课程《茶文化》的学习，笔者让学生到茶溪谷实地采茶、制茶，让学生到茶馆学泡茶等。
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善用数字技术，为学习搭建脚手架
数字技术是互联网时代促进学习的重要工具，我们需要以“认知”的视角来理解它，展示数字技术对学习的赋能。我们需要对数字技术的角色进行清晰的定位。总结多年的实践探索，笔者认为“沟通媒介”和“脚手架”是数字技术两大核心作用。数字技术可以为师生搭建沟通平台和提供支架工具，可以成为解决问题的工具，支持学生的学习创新。可以说，数字技术为学生释放了空间和时间，让学生练习和发展更高水平的思维技能。同时，数字技术又将学生和来自世界不同地区的人联结在一起，共同交流互动。
数字技术作为学习的认知工具，它应该是学习的底层支撑，自然地贯穿学习全过程。我们需要首先思考“学习”，再思考“技术”。我们眼里看到的是“人的发展”，技术就像“空气一样”自然地浸润到学习者的整个学习过程中，凸显人的发展。
顺应时代发展，重构教师专业素养
互联网时代，教育内涵在发生变化，我们需要重新定义教师专业内涵，重新规划学习路径，升级教师培训模式，加强教师知识管理能力，重构自我以提升专业素养。
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重新认识专业内涵
互联网时代，教师的专业内涵更为丰富，除了扎实的学科素养、常规的教育理论（教育学、心理学）外，TPACK素养、学习科学的理论、学科课程与主题性课程的设计能力、跨学科知识联结的能力、学习空间与学习场景重构的能力等构成了互联网时代教师专业内涵的新版图。因此，教师要重新思考教育，重新设计学习，必须根据时代发展需求，重新认识自身专业内涵，养成终身学习习惯。
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变革学习模式
互联网时代，知识获取方式呈多样化特点，教师学习模式需要升级。MOOC、在线直播课程、基于网络社区的共创学习、线上与线下相结合的混合式学习等以互联网为媒介的学习模式，可以充分满足教师的个性化需求。同时，互联网可以轻松记录教师的学习数据，并对数据进行自动分析反馈，而这些学习数据的分析反馈具有针对性与独特性，是教师个性化的学习数据。因此，教师根据自己的需求定制学习内容，让网络学习系统自动推送教师需要的课程内容，这样的专业学习才更有效。同时，以头脑风暴为特点的工作坊模式，如世界咖啡、私董会等培训模式，可以让每位教师全情投入，激发每位学习者的潜能。
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提升知识管理能力
互联网时代，教师专业内涵日益丰富，教师需要掌握的“知识”变得更为复杂，多样化、碎片化成为教师知识的新常态。因此，教师必须提升知识管理能力。首先，教师要借助数字化管理工具，轻松构建个人知识管理体系，让隐性知识显性化、显性知识可视化，从而形成个性化的知识网络。其次，教师可以借助简书、博客等社会化媒介提升自身的知识创建、知识学习、知识储存和知识分享能力，轻松构建自身的知识学习与管理系统。同时，教师还需要借助互联网、“云技术”的定制、推送、归类管理等功能，提高自身的知识管理效率。
总之，新时代的教师要充分认识到，教师专业素养需要根据时代的变革和未来的需求而不断重构。教师需要用新的视角去理解教育，用新的方法去设计学习，在新的实践中始终把学生放在中心地位，以此来培养学生面向未来的关键能力与必备品格。
