让学生拥有丰富的学习经历

        “以学生为中心教育”的理论和实践基础是兴起于19—20世纪的建构主义学习理论，其先驱人物包括美国教育家约翰·杜威、瑞士心理学家让·皮亚杰、苏联心理学家列夫·维果茨基、意大利教育家玛利亚·蒙台梭利等西方学者。该理论认为，学习者不是在直接的知识传播过程中通过被动吸收信息来获得和理解知识的，而是通过经验和社会互动，将新信息与已有知识相融合，进而理解和建构知识的。

        这种教育模式聚焦于学生的责任和需求，强调尊重个体差异，培养学生的自主性和独立性，以使其具备终身学习能力和独立解决问题的能力。它强调让学生参与知识获取的过程，教学应促使学生通过思考，主动建构自己的知识体系；注重知识的实际运用，课程设计和教学应当培养学生的迁移能力，使知识与学生个人的真实世界有所关联，从而加深对知识的理解；融入跨学科问题，将跨学科的主题（全球意识，财政、经济、商业和企业能力，公民素养，健康素养，环境素养等）贯穿于核心课程之中。

        教育是农业，但当下的学校仍带有明显的工业时代特征，对学习内容、方式和结果都有严格的限定，学习者没有太多的自主空间，而且，学校教育也常常被指责为抽象的、去情境化的。

        当学习科学家试图探讨“人是如何学习的”这一问题时，关注的不仅是发生在学校中的学习，还包括发生在工作环境、场馆（博物馆、动物园、植物园等）、社区、家庭等环境中的学习。这类环境中的学习形态通常被称为非正式学习。

        长久以来，研究者把关注点聚焦于学校，而人的学习是在复杂的教育生态系统中进行的。以生态学的观点看，学习的生态由一系列能提供学习机会的情境所组成。家庭、学校、同伴、网络媒体等都是一个个社会小情境。每种情境提供了独特的学习形态、资源，以及相互之间所形成的交互关系。不同的社会机构占据了各自的生态位，发挥其独特的功能。

        学习是一个与社会互动的历程，包含长时间的父母与子女的兴趣协商、家庭活动的选择、各种教育情境中学习资源的提供。比如，孩子的学习兴趣往往是在学校以外的情境中被激发的。

        研究者对孩子专长知识的研究表明，儿童的早期兴趣（比如，关于恐龙、火车、太空等主题）是通过与父母的互动、观看电视、参观博物馆等活动形成的，进而产生深度学习，积累大量专题知识，逐渐形成类似学科专家的知识领域。

        为此，学科教学须落地学科实践的要求，强调学科学习与学生生活相关联，从“做题”到“做事”，从“解题”到“解决问题”，让学生知行合一，在完整的学习过程中实现经验的迭代和知识的迁移应用，培育学科核心素养，形成社会责任感、创新精神和实践能力。使学生既能够融会贯通学科内的知识，又能够识别生活情境的特征，并且在应对新的情境时可以灵活地提取、组织背景知识，运用学科的核心概念去分析、解决生活问题。学科的学习具有高迁移性，学科知识、能力在新情境的运用中得到深化与提升。

        同时，强调中小学是学生与生活世界形成广泛联系的生命阶段，让学生的学习向四面八方打开，世界成为学生学习的课堂；把外部世界完整地呈现给学生，从学校走向自然、走向社会，让学生在更为宏大广阔的时空中学习。

        在丰富多样的跨学科主题学习中，教师可根据研究主题自主设计学程，选择适合的表现性成果形式，按照相对应的研究路径指导学生进行综合性学习，给予学生表达机会，充分展现学习成果。通过学生的表现性成果，帮助教师有效了解学生的学习品质及思维能力发展，从而有效跟进，全面提升学生的学科核心素养。主题的拟定在体现学科核心概念的同时，更注重与儿童的生活密切关联，让学生在熟悉的真实生活情境中开展探究，调动学生探究的积极性，让学生的潜能与创造性在迁移运用中激发与生成。学习路径遵循从“习得”走向“应用”的学习逻辑，以时空拓展为依托，促使学科学习与生活融通；以创造性思维为重点，在真实情境中增强学生解决问题的能力；以价值体认为核心，引导学生在探究体验中澄明意义，树立责任担当意识。