【观照社】教育学人钟启泉：“学习场”的生成与教师角色

本文作者：钟启泉（华东师范大学终身教授，博士生导师）

教师的职责在于发现、发掘每一个学生的“潜能”，生成有助于每一个学生个性发展的“学习场”。它要求转换教师角色，形成师生之间的“交互主体关系”，促进学生的自立与人格成长。“学校教育”的作为，归根结底是旨在“无需教育”。学生不再需要接受学校教育了、自立了，这正是教育的本义。
［］一、学生的“潜能”与“学习场”的生成［］
按照多元智力理论的解释，每一个学生都是多元智力的存在，不过，每一个学生的智力优势所在有所不同罢了。换言之，每一个学生都有其优势侧面与劣势侧面。作为教师的职责就在于发现、发掘学生的优势、长处或是潜能，因为学生的优势、长处或是潜能正是学生发展的“生长点”。基于“生长点”的教育，是出于这样一个假设：在学生的正常发展中，倘若学生能够自由地选择，那么，几乎在所有场合，都能选择有助于自己成长的潜能所在。亦即，由于学生经验“潜能”、感悟“潜能”，从而能够获得快感和喜悦，因此，才会做出那样的选择。学生对于自己的“潜能”比谁都清楚。这是同把握人的本质性的潜能，立足于人的自我实现倾向的教育思想同出一辙的。
发现和发掘学生“潜能”的学习论就是重视“个性”的学习论。真正的思考是自己进行的出于自己的思考，这种思考赋予儿童以独创性与个性。所谓“个性”，是感悟某种事物、思考某种事物，做出某种行为的独特的方式。学生的优势、长处、潜能是在个性化的学习实现的。
所谓发现和发掘学生的“潜能”，意味着学生学习经验的开放。知识是学生基于个体经验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此，学生是“活动式探究者”、“知识建构者”。学生在感悟“潜能”、经验“潜能”的过程之中进行独自的探究，就是基于其自身的体验与活动的意义形成活动。所谓“意义”，无非就是经验的变革。这里强调基于学生自身的体验与活动，是要同基于教师的“现成知识的灌输”区别开来。学生在传统的课堂教学中掌握有“社会”价值的知识、技术、行为方式，被视为“有意义学习”。学生的思考无论是训练这一直接方式还是诱导这一间接方式，把学生外部的某种“意义”灌输给学生，就以为是“学习”。但这不是发展智慧的学习，不是真正意义上的学习。
教师的职责还在于，如何瞄准学生的“潜能”不断生成“学习场”。“学习场”这一术语可以有种 种的涵义，它可以视为学习“环境”或是“系统”的同义词。但无论环境还是系统，教师都处在学生学习系统的外部，发挥着建构、整顿学习系统的作用。这里所谓的“学习场”，是指所有事件交织在一起的、具有内在统整性的整体。存在于这个整体之中的所有的人（包括教师）、事物与事件的关系，都是作为整体的一分子发挥作用的关系场。“学习场”无论对于教师还是学生，都是耳濡目染的场所，它是学习的“背景”、学习的“脉络”。师生各自从中获得信息，解读信息。同时，其结果又在改变脉络。师生在“教学相长”之中，“学习场”的质也在发生变革。“学习场”拥有能动的能源。由于这种能源，使得每一个学生、每一个教师都能超越具体要素的局限，生成未知的新的世界。“学习场”不仅可以达到人们已知的世界，而且蕴含着达到完全未知的世界的可能性。
当我们把教学作“系统”来考虑时，计划教学的行为谓之“教学设计”。“设计”不仅是教学实施之前的行为，也是教学实施过程之中的行为。但“设计”这一术语往往给人一种固着于既定目标的形象。因此，这里采用了“生成”的术语。倘若采用“生成”的术语，那么，教学与教师的关系模式需要重新审视。提起“教学设计”，容易使人感到教师立足于教学的系统之外，设定环境以便达成预设目标。但这里的“生成”，则强调教师也是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革，同时，教师自身也反作用于学生，从而构成变革关系的场所。教师的大量工作不是单纯地计划和操作学生与教材、学生与学生的相互作用以便导致预定的结果，而是教师自身也作用与反作用于学生，成为交互作用的教学中的一种能动的存在。
“学习场”的生成，囊括了六个构成要素或是子课题：教学目的、教学目标、学生实态、教材研究、教学策略、教学环境。这些问题都是需要专文探讨的课题。这里，仅就上述意义上的如何引发学生“潜能”的“学习场”应当具备的条件作一些探讨。
1.所谓生成“学习场”，就是提供“教育性模拟”的情境。
“模拟情境”是指在活生生的交互作用之中经验世界的生动活泼的学习共同体。在这个共同体里，进行着由话语与行为组成的对话，展开着意义的交流与抽象。“模拟情境”是一种状况，同时又是浓缩了生活与学习活动并加以经验的一种“媒体”。“模拟情境”中的学习尽管在其经验上是实际的，却是脱离现实生活的，从这个意义上说是非现实的。亦即，作为模拟的“学习场”不是“生活的准备”，而是“介入生活本身的实验场”。
2.所谓生成“学习场”，就是设定必须思考、促进思考、验证思考的情境。
“思考”就是知性的“学习方法”本身，学生就是在这种状况中思考，形成意义的。学生与学生、教师与学生之间相互的意义交换与抽象，无非是一种“文化创造”的过程。学生参与“文化共同体的实践”，通过这种实践，掌握人类的文化遗产。这是一种激活“文化传递”与“文化创造”的过程。
3.所谓生成“学习场”，就是设定基于话语与行动的对话情境。
在新的课堂教学中，大量地吸纳了通过活动与体验、作业与实习的学习，旨在克服应试教育偏于语词与概念，脱离学生的生活与经验所带来的“明确知识”(exPlicit knowledge)弊端。应试主义教育所传递的知识主要是“明确知识”，来自教师、课本、课堂。它是可以或是容易传递的知识。其实远远多于“明确知识”的是一种难以用明确的形式表达的、整合在经验整体之中，却是理解经验之意义的基础知识——“默会知识”(tacit knowledge)。由于“默会知识”不能通过语言文字或符号进行逻辑说明，不能以正规形式加以传递，不能加以批判性反思，所以，往往忽略了“默会知识”的学习。在新课程中，这种知识同正规的语言书本知识、数学书本知识具有同等的地位。因为“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”。
4.所谓生成“学习场”，不仅仅是单纯的物理环境的设计，而且包括了师生“交互主体关系”的新型“关系场”的确立。
概括说来，这是一种刺激、促进学生的学习活动的包括了物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。
［］二、教师角色：生成“学习场”的不可或缺的存在［］
既然学生是学习的主体，那么，在“学习场”里展开的学习活动一定是极其活跃的。因此，确立“支援体制”是不可缺少的。诸如开放“课堂”，确立“教师合作组织”，丰富学习资源等等，对于形成这种“支援体制”都是必要的。不过，关键的课题恐怕还在于改变教师角色，确立交互主体、平等对话的师生关系，
长期以来，教学中的师生关系是教师主导、学生在教师的主导之下处于被导的客体地位。这不是单纯的主客体关系的问题，而是支配与从属的非对称关系。“系统主义”教学观认定，教师居高临下地教授现成的知识、由学生接受的知识授受关系，因此，不存在学生参与教学的问题。而儿童中心主义的“经验主义”教学观，却把学生视为“中心”，然而，这不过是主客体关系的一种颠倒罢了，基本上还是在“主体—客体模式”的范畴内思考教学问题。归纳起来，这两种教学观体现了如下的特质：第一，教师习得科学文化和社会所规定的学科的内容，并加以传递的活动，被视为“教学指导”。这种权能是教师所拥有的。第二，学生参与教学是一种义务，它只要求学生在教师设定的范围内能动地参与教学。因此，学生没有参与教学的权利。这里还蕴含了另一种看法，即学生不具备参与教学、决策教学的能力。
变革这两种看法的观点是，改变教师角色，倡导基于师生“交互主体关系”的教学。在这种教学中，师生双方是双向的、互动的、交互主体的关系。师生在同现实世界的对话中创造能够吸纳的知识世界。通过同现实的对话，不是单纯的知识授受，而是共同赋予世界以意义。在这里，从交互主体关系教学中的“学生的教学参与权”作一些考察。《儿童权利条约》把学生参与学校管理过程、决策过程作为基本的教育参与权。教学是师生共同创造的。藤田昌士认为，（注：藤田昌士：《学生的学校参与与教学》，参见《反思战后教育方法研究》，明治图书1996年版。）“教学参与权”存在两种形态：一是学生与家长、教师共同决策的“共同决策”权，和听取、建议，最终决策委托教师的“干预”权。但这里的委托在于，学科内容的基本框架是社会决定的，不是作为受教育者的每一个学生直接决定的问题。学生可以参与学校课程编制的决策，但学生不应当是主导的决策者。这里所谓的“共同决策”的对象仅限于学习活动的共同决策。倡导共同决策有两个理由。其一是，可以明确学习行为的意义，把学习对象的世界与自己的世界联接起来。倘若按照教师的指令亦步亦趋，就发现不了学生自身的见解与意义的世界，那么，学习的对象不过是教师的课题世界，是同学生没有关联的另类的异质世界。其二，促进学习课题的共有化。学生相互明确共同的课题，就能开拓共同地洞察和引出该课题与人际的关系的推论与结论的可能性。另外，不是根据学科课程标准和教科书由教师来做出内容与顺序的安排，而是教师要引发学生的学习需求，共同决定的。这样，就能进一步激发学习需求，借助共同决定，进一步完善教师的教学方案与教学行为。
教师是生成“学习场”的不可或缺的存在，是产生“教学文化”(cultures ofteaching)的源泉之一。教师要创造有助于交互作用学习活动的教学气氛，首先需要着眼于学生的生活经验与学习经验，发现学生的“潜能”，并同每一个学生的生存能力的培养挂起钩来。其次，要谨防学科系统知识的片面灌输。关注问题解决学习，关注基于学生综合性体验的认识的深化。再次，倡导合作教学。特别是运用社区教学资源。教师组织家长、社区人士，发掘存在于社区的自然、人文资源，引进课堂教学。关键的一点是教师需要理解每一个学生的“个性”，对每一个学生抱有期待。布罗菲(J.E.Brophy)强调，教师的期待给予学生造成的影响巨大，而教师对差生的“低期待”不可能生成“学习场”的。布氏提出了需要教师时时检点的如下几点：
1.面对差生讲述自己的见解时，是否加以表扬或是鼓励？
2.在失败状况下，是否继续关注差生？
3.在成功状况下，是否继续关注差生？
4.在公共场合，是否回避指名差生？
5.在公共场合，是否让差生获得某种程度的成功体验？
6.当差生作错误回答或是不能回答时，是否加以叱责？
7.是否成群地处置差生，不作个别对待？
8.是否无视差生的轻度不当行为；或是稍微违反了班规使大声叱责？
9.是否给予差生选择适当程度的课题？
10.是否给予差生评价自身学习程度、做出重要决策的机会？
［］三、教师角色与促进学生人格成长的“文化化”［］
“教学文化”并不停留于“知识移植”和“意义建构”，它作为一种“认知框架”、“行为”规范实际地参与学生的人格形成。联接这种“文化”与“人格”的概念称作“文化化”。所谓“文化化”(enculturation)，是教育人类学的一个核心概念，系指“生存于一定的社会文化体系之中的个人，习得该社会所固有的习俗、知识、技术、价值、信仰及其他行为方式，获得作为社会成员的角色及相应的动机结构的过程。确切地说，指的是以特定的语言与非语言性行为为媒介，在个体内将特定的行为范式（感知性、运动性、情绪性、认知性的反应方式）加以系统化的过程”。这是人类之区别于其他动物的特质。就是说，所谓“文化化”，无非是指人在某种特点文化中，学习行为方式、认知框架、思考方式、价值规范和伦理规范的过程。而且并不是停留于单纯的受指导、受保护、受控制的被动形成的过程，而是把自己作为社会的一员，理解、学习、掌握文化的、社会的种种能力，从而主体式地生存的过程，或者说，是一种探究性、创造性的学习过程。可以说，“学校”在本质上就是以社会文化与儿童人格作为媒介的“文化化”的机构。学校所拥有的独特的文化也会有意无意地影响学生人格的形成。包括“生活文化”和“潜在文化”在内，在“学校”这个机构里展开的“文化化”的过程是广泛而深刻的。
这样，从“文化化”的视点看“教学文化”，自然会引申出两个课题。其一，从学生角度看“教学文化”的课题。这个课题说到底是“为什么而学习”的问题。也许会有种种的回答，诸如“光宗耀祖”“奉献社会”等等，但在应试主义教育的背景下，“一切为了升学考试”的目的凌驾于一切目的与目标之上，却是谁都否定不了的。这样，学生以死记硬背现成教科书知识，来替代思维训练与智慧发展。学生在学校教育过程中习得的能力充其量不过是一种应试能力。那么，这里的“文化化”过程显然是扭曲了的、决非我们所期待的“文化化”。内尔·诺丁斯(N.Noddings)指出，“关心是一切成功教育的基石”。新课程立足于“关爱、关切、关联”的“关心教育论”，引导学生“学会关心”。归根结底，新课程是要把非人性化的教育转型为人性的教育。“每个儿童都是一个完整个体。关心他们，呵护他们，全心全意帮助他们成为能干而又自信的人”。
其二，从学校教育角度看“教学文化”的导向作用的课题。作为基础教育的中小学教育应当为学生的终身学习奠定基础。“教育”的作为，归根结底是旨在“无需教育”。学生不再需要接受学校教育了、自立了，这正是教育的本义。一旦需要教育，学生自身也能够凭借自己的力量展开学习。教学的文化需要按照这个方向加以准备。具体地说，需要瞄准“学会自立”的目标，着力于“自我教育力”的形成加以组织。关于“自我教育力”的内涵有种种的解释，不过，如下的构成要素恐怕是不可缺少的：(1)学习方式的学习。(2)自学能力（判断力、表达力、创造力、思考力）。(3)自学动机。(4)自我评价（自我控制力、自我调节力）。亦即，学习动机、学习方式之类的情意性、态度性的侧面构成了主体，而所谓的学习能力则由判断力、表达力、创造力、思考力构成。
——转载自《守望教育》