语文分享教学·34

那么如何让学生充分感受到学习的快乐呢？郭教授认为，我国当前中小学课程设计应从理性生活、道德生活、审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，把学生培养成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。精神生活是一个涉及学生认知活动、情感活动、意志活动和道德活动等方面内容的整体，它本身是不可分割的。重建学生生活需要处理好理性生活、审美生活与道德生活的关系。理性生活是建立在学生的认知活动基础上的，习得知识技能、发展智力技能的过程，其最高层次是理智感的体验与满足。理性生活如果不能达到理智感的实现，就会沦为纯粹的知识灌输，从而丧失生活意义。学生的理性生活是以知识的传授与习得为基础的，但知识的传授与习得并不是理性生活的全部。从本质上说，理性生活是求真的生活。求真的生活不仅仅要关注求真的结果，还要关注求真的过程，即关注学生求真过程中知识的整理与加工、科学态度和科学精神的形成，以及理智感的实现，这对当前创新教育的实施显得尤为重要。单纯的知识习得不是理性生活的全部内容。审美生活是建立在情感活动基础上的感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美的过程，其最高层次是美感体验和“立美”。审美生活的可能，是由科学知识和社会知识蕴涵的内在美的要素决定的。审美生活的实质在于求美，审美生活是学生完满精神生活的重要组成部分。学生通过知识习得，激发情趣，进行审美活动，产生美感体验。伴随理性生活的审美生活，使学生在教学中产生轻松、愉悦的心理体验。从此意义上说，学生精神生活中的审美生活是与理性生活相融的。道德生活是建立在意志活动基础上的思想品德内化活动，其最高层次是道德感体验。课堂道德生活的可能，是由知识的思想性和教学的教育性所决定的。知识的教学，不仅要使学生获得对自然事物、社会和人的理性认识，而且要使学生形成处理与自然、与社会以及与自我关系的道德认识、道德情感和道德行为。课程和教材内容的设计应通过创设道德情境，使学生具有体验道德生活的精神空间。道德生活在本质上是求善的活动，尽管道德生活离不开认识，但道德生活不是通过道德观念的灌输来完成的，因而，教给学生道德观念，并不能满足学生道德生活的需要。

学生生活观与课程观的历史发展表明，割裂理性生活、道德生活、审美生活的课程设计是缺乏生命活力的。在课堂教学中，理性生活是全部精神生活的基础，因而，理性生活不能局限在知识习得的狭小空间内，相反应拓展学生观察、想象、思维和创造的空间，通过创设理性生活的情境，使学生获得理智感的满足。只有完满的课堂精神生活，才能真正促进理性生活的主体、道德生活的主体以及审美生活的主体的形成和发展。

郭教授认为，人的生活是在特定的时空内通过一定的活动形式来体现的。重建学生生活需要关注学生基本的生活形式和生活空间。学生生活的基本形式是认知、体验和感悟。理性生活、道德生活、审美生活都与认知、体验和感悟密不可分。科学知识、道德观念、审美知识的获得都是以认知过程为基础的；理性活动、道德活动、审美活动也同样需要体验和感悟。只有认知而忽视体验和感悟，必定是缺乏生机和活力的，教师和学生由人的层面沦为知识输出与输入的物的层面，教师成为教材信息的输出机器，而学生则成为教材信息的容器。从生活主体建构的角度来说，认知作为学生生活的基本形式，不应是接受式的，而应是发现式的、创新式的。教学过程中要使学生通过理性生活获得理智感的满足，必须通过发现式、创新式的认知，展开智力技能和认知态度学习与体验。体验与感悟是时刻伴随认知的两种生活形式。体验和感悟是指学生在学习过程中对教材内容内化后的内心反省、内在反应或内在感受。体验和感悟是学生的认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。理智感、道德感、美感就是通过体验和感悟来获得的高峰体验。学生的精神生活是伴随认知的动态的活动过程，这一动态过程始终贯串着学生对现实生活世界的体验和对可能生活感悟。从此意义上说，体验现实，感悟生活的真谛，是现代课程设计的基本要求，离开了对学生体验和感悟的关注，课程怎么可能充满对学生的人文关怀。