课堂的深度和温度

课堂的深度和温度

每一次的教材培训都带来惊喜，都收获满满，都有很多新的感触和思考。这次的示范课内容是泌尿系统的组成和尿的形成排出，没有安排同课异构，而是把这个内容分成两个课时依次展示，进行“尿的形成和排出”教学的是北京延庆四中的曹巨瑞老师。说实话，在听课之前，我和同行的妹妹们都觉得这节课不好上。

尿的形成是一个动态的生理过程，学生没有直观的体验，而且要理解尿的形成还有一个难点，必须明白肾单位是什么。肾单位对初中学生而言本身就是一个看不见摸不着非常抽象的东西，要让学生理解肾单位各个部分在此过程中的作用，并能解释在此过程中水盐平衡的调节和代谢废物的排出，这要求学生有较高的逻辑思维能力和科学探究素养。这个选题要出彩太难了！曹老师的教学设计却很好地破解了这些难题。课堂上环环相扣的问题串引导着孩子们始终保持探究新知的热情和兴趣，从大到小层层递进的显微照片一点点揭开肾单位的神秘面纱，分解开又组合起来的模型让学生直观感受尿液形成的动态过程……哇，精彩的地方太多太多，每一个细节都值得回味。这几天都在反复琢磨当时的听课笔记，自己也试着模仿曹老师对课堂的驾驭，有的地方卡住不明白，厚着脸皮求教曹老师，曹老师在飞机临起飞的时候还热情解惑，既感动又感谢。五一之后差不多也要上这里了，盘算着到时候copy借鉴一下曹老师的设计，竟然还有点小期待和小激动。

一、课堂的深度

观摩学习曹老师精彩的课堂，也让我对教学的深度和温度有了新的认识。

深度教学深度学习提了很多年，并不是新东西，但真能做到这一点的老师和学生并不多。在教学生涯的初期，有很长一段时间我都误以为教学所谓的“深度”就是在教学内容的“深”和“难”上下功夫，总感觉教材讲得太简单太没意思，于是乎就加入大量的拓展资料和课外信息。这些东西也许学生当时很感兴趣，也许貌似与生活实际密切联系，但“贪多嚼不烂”，所以那时常常“上课感觉良好，考试一塌糊涂”。现在细想起来，真真是教学和学习都劳而无功。全面正确地解读教材，读出教材的深意和内涵，也读出自己的个性和智慧，钻得深钻得透，才能深入浅出，才能真正教到点子上。所以，虽然我们常常都说老师要给学生一杯水自己先要有一桶水，但没必要把“这桶水”都倒给学生啊！老师把教材钻研透彻的目的，不是要讲得多么深多么透，不是要以居高临下的姿态给学生显示自己有多高明，引导学生学得深学得透学得明白，这才是真正的深度教学。

例如在进行“肾小球的滤过作用”这块的教学时，通常情况下我都是简单粗暴地用图片或者模型告诉学生：入球小动脉比出球小动脉粗而且血流量大，所以会形成一个渗透压，就把小分子物质“压”进了肾小囊腔中去，从而就产生滤过作用。明显感觉到“渗透压”这个点对没有物理学知识基础的学生来说有难度，认知上出现了障碍，通常都似懂非懂。而曹老师在这里就高明多了。他在让学生用毛线球和气球模拟肾小体后，立即用筛子和红豆大米小米模拟了肾小球的机械滤过作用，然后提了一个我从没想到的问题：为什么是血浆中的小分子物质渗透到肾小囊腔中，而不是反之呢？对呀，小分子物质为什么不会又穿过那些滤孔返回血液呢？（批判性思维被激发出来了！）解决这个问题，曹老师用一个扎了孔的注射器巧妙模拟粗而短的入球小动脉和细而长的出球小动脉二者的关系，一下子就让学生直观感受到了肾小球这里渗透压形成的原因，而且也明白了因为渗透压的存在，所以正常人的滤过作用都是单向的。评课环节严谨的李连杰老师还进一步补充完善：有些肾小球的入、出球小动脉粗细差不多，渗透压的形成还与诸如滤过面积等其他因素有关系，所以，在北师大版的教材插图上，并没有特别强调入球小动脉和出球小动脉的粗细（模式图上看二者粗细几乎一样）。这些信息以前怎么没发现？看来还是对教材了解得不够深入，还是浅尝辄止啊！全面正确解读教材，这才是教师的第一基本功！

二、课堂的温度

“素养教育的效果不一定立竿见影，但一定会影响人的终身发展。生物学课堂上，学生不仅要学科学知识、方法，还要学习用科学、用知识方法去解决实际问题，这才能实现学科知识和学科思维的同步发展，这才是素养教育的根本目的。”这段话如此重要，以至于可爱的乐天老师在自己评课结束后，又急急地第二次上台去补充提醒大家。

的确，我们日常所使用的教材，由于编写的特殊要求，所以常常把现成的结论直接呈现出来，而隐含在学科知识背后的内涵丰富的思维过程就被省略了。如果老师教学的时候也这样把知识直接“给”学生，那就会给学生造成一个错觉：知识是只存在于书本上的冷冰冰的文字符号，是可以径直地获得。所以，我的学生们曾经有“光合作用的原料和产物这么明显，怎么科学家们却不知道呢？”“基因在传递过程中规律性这么强，为什么孟德尔还花了那么长时间才搞清楚呢？”诸如此类的疑惑产生。于是乎，学生们也许就会面对这样一种尴尬的情况：虽然在考试的时候能流利准确地答出血液的构成，但却可能看不懂真实的化验单；也许把光合作用的产物倒背如流，但却对家里鱼缸里的鱼因缺氧翻肚而束手无策。可见，不经思维而获得的知识，是一种很浅表的“假知识”，肯定是不能真正转化为学生自己内化的信息，用这些信息解决生活中的实际问题就更加困难了。长此以往，社会责任这个核心素养的培养就无从谈起了。

那么，如何让课堂有温度？如何把“冷”的文字变成温暖的“知识”？个人浅见，并不需要老师吹啦弹唱、插科打诨、假装幽默风趣，真正该下功夫的地方是：在教学中积极让学生体会学科知识是在怎样的历史背景下被发现，又是怎样反复修正才曲折形成，将来又会朝着怎样的趋势发展。这个过程老师不能简单地重现科学发展史，而应该让学生的思维卷入这个过程，通过充分的思维活动开展来构建学科概念，提高学科核心素养。生物学常用的“假说-演绎”法就是这样一个帮助学生探究发现新知的重要工具。

课堂的深度和温度

在处理“血浆、原尿、尿液”这块知识点时，曹老师并未直接让学生比较三者的成分差异，而是在学生明白滤过作用的基础上补充：科学家早在1844年就猜测并提出肾小球有滤过作用的假说，但受困于当时的技术水平，并未找到足够证据证明这个假说是否正确。“如果你是科学家，在现在的条件下，你打算用什么方法知道究竟有哪些物质被滤过到了肾小囊腔中？”话音刚落，有一个孩子立即高高举起了手：“可以想办法分别抽取入球小动脉内的液体和肾小囊腔中的液体，然后来分析比较。”“太棒了！你的想法和科学家的做法不谋而合！”曹老师肯定的话语和温暖的鼓励，一下子就拉近了知识与学生之间的距离。原来科学家也不是那么遥不可及嘛！

课堂的深度和温度

问题、假设、实验、探究、结论，在这个过程中，学生也许会碰到各种疑问、困难、障碍，老师的引导启迪是最温暖的陪伴。特别喜欢曹老师课堂上出现频率很高的一句话：“假如你是一个科学家，面对这个问题，你会怎么去解决它？”没有老师手握知识的那种居高临下的权威，而是让知识俯下身子与学生亲密接触，很温暖；而换位为“科学家”来体验“假说-演绎”，亲历探究的全过程，也让孩子们与原来书本上远远的科学家对话，体会到发现知识所带来的满满成就感。

在这样有深度有温度的课堂上，学生是被尊重的，是能感受到学习的乐趣的。做曹老师的学生真幸福，如果在成长的路上有更多这样的曹老师，那在训练孩子们对未知科学领域的想象力、逻辑推理能力和批判性思辨能力方面的帮助无疑是巨大的。一句温暖的话语、一个肯定的眼神，对我们成年人来说也许是微不足道的一件小事情，但孩子在这个过程中获得的却可能是一颗创造新世界的种子，一个念头，一个抱负，可能就是推开科学大门的勇气和兴趣，也许真的会成就一位将来的伟大科学家。