顶尖幼教，在做什么
100多年前，有人提出“好的教育是连续性的终身学习，以及在实践中学、在做中学。”这个人是杜威，美国大教育家、大哲学家。
几年前，有人在《玩耍精神》指出“玩耍可以提高人的智力，身体素质和社交能力。”这个人是彼得‧格雷，美国发展心理学家。
他们不会想到，与美国整整隔了一个大西洋的芬兰幼儿教育，每天都在践行着他们“做中学”“玩中学”的教育理念。（芬兰人开玩笑说，美国人喜欢搞教育理论研究，但真正践行这些理念的是我们芬兰人。等有了成效后，美国人又跑过来学习我们。）
顶尖幼教，在做什么
1
芬兰幼儿园没有课程，只有启蒙
拿到芬兰幼儿园课表时，我呆住了：根本没有上课这回事，孩子在幼儿园只干三件事：吃、睡、玩。
吃饭1.5小时；
户外活动2-2.5小时；
玩耍2-2.5小时；
睡觉2小时。
这就是芬兰孩子每天的幼儿园生活。
活动安排上看不到启蒙，那《芬兰幼儿教育国家课程标准》要求的六大启蒙教育（包括数学、自然科学、历史社会、艺术美育、道德、宗教）各地幼儿园到底是如何落实的？难道只是说说而已？
我来到一所公立幼儿园，访谈了他们的园长。
“国家大纲只是指出要渗透这六方面的启蒙，但我们没有任何教材和练习本，也没有小黑板，所有一切都在玩中学、做中学。我们的幼教老师经常带孩子们去森林里玩，去认识不同季节的动物和植物，让孩子们用实验的方法检测哪种土壤有利于植物生长，在大自然中感受风往哪个方向吹，捡回来的树叶木棒可以用来做手工，在森林里攀爬赛跑增加身体活动、增强探究意识。孩子们在大自然中认识自然现象，我觉得这就是自然科学启蒙。它不是单一的自然科学课，而是融合学科认知、自然环境、身体活动、动作发展、科学探索等的活动整合。”
原来，所谓的启蒙学习，就是让孩子在玩耍中探索数学、语言、自然科学、社会与艺术等真实存在的现象。
听着园长的讲述，我才真切体会到：芬兰幼教观与中国传统的灌输式教育方法有天壤之别。中国的做法，把学习者当做一个被动的信息接收器，正如杜威所说：“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去……以为只要使眼睛常常望著书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。”
芬兰打破这种传统，学习不是通过传统的老师教实现，而是把学生看作学习的主动者、内容创作者，从社会实践中学习，获得对外界事物的理解。而且学习的内容应该多样化，以应对孩子的“全人发展”，它不局限于储存知识，更要习得沟通能力、合作能力、社会情感技能，以及优秀品格和价值观的建立。
这就是社会化学习——学生观察到的是现象，而现象本身就包括很多知识、学科、技能、情感态度和价值观。
更出乎我意料的是，芬兰幼儿教育国家大纲竟然把数学启蒙放在了首位。一个国家竟然如此重视数学思维教育，怪不得在PISA测试中，芬兰15岁学生的数学能力，一直居世界前列。不过，这与我平时接触到的“芬兰人算术差”印象有悖。我想弄明白：芬兰人的数学启蒙到底学什么？
环顾幼儿园的大教室内，正方体、三角体、圆球等形状的玩具，散乱地躺在教室的各个角落。这是我能见到的关于数学教育的所有“物品”。说实话，我有些失望，单靠这几个“物”就让学生学好数学吗？园长解释道：“这些就够了，我们学数学不是让学生简单地学会算数。我知道很多国家很喜欢让孩子做10以内、20以内、50以内加减法，但我们注重的是数学基础能力的培养，比如类比、分类、计算、总结、结构、空间等，这些才是学好数学的根本。
2
芬兰孩子的玩耍时间，全球最多
上面说了，芬兰孩子每天户外活动至少2小时，自由玩耍又有2小时。他们都在玩些啥？
首先，芬兰孩子在大自然中玩耍。芬兰人是来自森林乡野的孩子，他们春天从树里取水，夏天采莓酿汁，秋天采菇猎鹿，冬天在雪地里嬉闹、在冰上滑雪。在现代信息化社会，芬兰人俨然以这种原始又自然的“土”方式生活着，而这种“土”又是真正地接触土地，融入自然。孩子们每天在这种与大自然的接触中，热爱环境、热爱大自然。
户外环境虽有险度，有难度，但孩子从小可以在这样的活动中学会适应；师长不因孩子偶尔的擦伤、碰伤而放弃孩子们锻炼的机会。相比孩子们的发展，只要风险是基本可控的，就采用。更不会因为天气的严寒，而让孩子失去户外活动的机会，只有衣服穿得结实、保暖，随时可在雪地里打滚。
二是教室内随处可见的自由玩耍。芬兰幼儿园的教室常常被划为不同的空间，孩子们可以进行玩桌游、乐高、拼图、手工、室内攀爬等。这种自发的玩耍时间，让儿童学习自己去掌控并维护局面，自己做决定，解决自己的问题，制定并遵从规则，与他人相处。而在固定的班级授课中，儿童无法自己做决定，只能按照别人要求的做。被成人指导、保护、迎合、分类、评判、批评、表扬和奖励。这样的时候，是孩子们快乐程度最低的时候。以安全名义剥夺孩子们的自由，同时也剥夺了孩子们“面对生活中的危险和挑战所必须的理解、勇气和自信。”
第三种玩耍形式，是由教师设计指导的游戏活动。它可以是体能游戏、看图说话、手工制作、社交型游戏等。比如幼儿园8.30-9.00的早晨分享会，孩子在讲述自身经历、想法的时候，有利于语言训练、自我表达，在聆听的时候去培养幼儿正确对待他人的态度，最终培养孩子的同理心，去学会关心、体谅他人，正确看待自己与他人的关系。甚至，在分享会的时间，只是让孩子们打节拍，体验音节学习和韵律的乐趣。
而所有这些玩耍，都在一个混龄群体中展开。芬兰幼儿教育是不按年龄分组，实行混龄制，0-3岁是一班，3-6岁一班，6岁学前班（7岁开始上小学）。混龄，更有利于同伴学习。玩的时候，大孩子学习领导力和教授力，并培养耐心和爱心；小孩子在观察、学会聆听、学习规则。
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多样化的学习环境
在芬兰幼儿园内，学习不仅仅是师生之间的互动，还是学生与学生之间、学生与物理空间的互动，所以芬兰的教室空间设计特别注重为孩子营造出多样化的活动氛围。主要表现在以下几方面——
学科启蒙空间。幼儿园教室里随处可见正方体、三角体、圆球等形状的玩具，地上铺的也是有数字的地毯，借助乐高组合让孩子熟悉空间结构，让孩子在日常生活中、游戏中接触这些数学形状，进行比较、计算、总结。
社会化空间。教室内会布置出独立的小组活动空间，地毯上、沙发上、角落里，都可以成为孩子讨论的场所，特别是用餐时间，是训练孩子用餐礼仪、社会技能的最佳场所。
情感性空间。芬兰教师非常喜欢用学生的作品装扮教室，培养孩子对学校生活的归属感，让孩子觉得这是他“白天的家”，他在慢慢装饰自己的房间，营造出安全、舒适、平和的室内环境。在这样的氛围下，孩子在分享玩具时的心情、在等待用餐时的状态、在聆听规则时的神情， 都会显露出来，而认识这些社会情感化的技能，也是孩子学习的一部分。孩子自出生起就自带情感。情感就在那里，可是孩子们去认识情感、理解情感、处理情感的能力是不够的，更别说去关注别人的情感了，所以他们需要学习这种技能。芬兰幼儿园正在创造出各种情景训练孩子的社会情感技能。
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个性化教学和评估手段
芬兰幼教在孩子入园那年起，教师就开始为孩子建立个性化的教学档案。教师会与家长进行一对一的交流，为孩子量身定做只属于他的个性化教育目标和方法，它涉及的范围非常广泛：可以是阅读能力发展、行为习惯发展、语言发展、社会情感性技能发展等，这个档案包含有针对性的教学法、日常生活笔记、照片、孩子的艺术作品等。我在幼儿园教育实习时，现场观摩了教师是如何实施个性化教学——
班里有个6岁的男孩有强迫症，每次户外活动回教室时，他都不愿意动手去脱外套，因为外套稍微有点泥土，他就嫌脏。教师每天都要用半个小时以上的时间，用各种方法引导他自己脱衣服：
教师先是在纸上给他画出脱衣步骤，先脱手套和帽子、再脱连体衣、最后脱鞋子。这个办法并没起作用。
于是教师请来另一位同学，让他俩比赛脱衣服，这个孩子还是无动于衷。
后来，教师疏散了其他孩子，给这个男孩一个沙漏，告诉他，在沙漏结束的时候，你要回到教室。这样男孩便可以在这个时间段内，自己决定什么时候动手脱衣。他有自主权。
最后，男孩拿着结束的沙漏回来了。此时其他小朋友已用餐完毕，教师就一对一的陪同他。
这个过程不管要多久，教师从来不会帮他脱衣服，因为这对孩子来说是不仅仅是战胜自己强迫症的过程，更是一个慢慢学会生活自理、习得自我照顾能力的过程。
这样的个性化教育来源于芬兰国家幼教大纲提出的要求——为了提升每个孩子的幸福感，要去尊重每一个孩子的个性，允许孩子按照自己的方式发展。这就让“以儿童为中心”的教学法能够在全国范围内实施。值得注意的是，这份个性化教学法档案，并不是要评估学生的能力，而是一份描述性的诊断及干预档案，为了帮助学生更好的发展，教师下一步的改善计划，家长的意见和如何配合、学生的自我评估都会被写入其中。
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高质量的师生配比
芬兰幼儿园里的“师”，不仅有幼教老师，还有护理员、特殊教育老师、校园助教等。
芬兰自上世纪70年代，从国家层面对幼教老师的从业资格做了硬性规定：所有幼教老师必须具备本科及以上学历。近二十年来，绝大部分幼教老师接受过5年2阶段（学士和硕士阶段）的教育，拥有研究生学历，他们从大二开始，每年都有至少5周的幼儿园教育实习，不仅有配对的当地指导老师，大学教师也会定时去幼儿园观察师范生的教学能力、师生互动能力、指导小组活动的能力等。
而幼儿园的护工必须具备职业高中护理专业及以上学历，也就是说至少学习过3年的护理专业。
在这种高质量的师资队伍下，芬兰幼儿园的师生配比非常高，以实行小班制。根据儿童发展的阶段性特点，芬兰幼儿园内部分0-3岁小组和3-6岁小组的混龄制。0-3岁，成人-幼儿的配比是1:4，一个班平均12个学生，配有一位幼教老师，两位护士；3-6岁，成人-幼儿的配比是1:7，一个班平均21个学生，配有两为幼教老师，一位护士。
也就说，孩子越小越需要照顾、养育；越大越需要启蒙教育。这是常识，芬兰幼教做到了。
芬兰幼教这种师生配比，在全球都是高标准。这种小班制，跟它践行平等、公平的教育理念密切相关。班小人少，每个孩子才更有可能都得到老师的关注和照顾。这也让芬兰幼儿园成为家长满意、社会认同、教师引领的高质量学前教育。
以我听课的4-6岁小组的教学为例，当天有16位学生，两位幼教老师，一位护理员，一位校园助教。为了践行更具个性化的教学，学生因语言发展水平的不同而被分成两组，两个成人带8个孩子活动，语言发展高的小组，学习难度较高的“看图说话”；语言发展弱的同学则学习简单的歌谣，用唱歌的形式带动发音和词汇的积累。
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多主体合作的支持网
芬兰儿童不仅是在幼儿园和家长的合作下成长，儿童健康和福利部门也要为特殊儿童提供全方面的特殊教育及个性化辅导。特殊儿童的学习计划主要涵盖如下内容：孩子的学习能力分析（比如阅读能力评估）、肢体动作的发育、社会情感和社交能力诊断、心理健康分析等，任何一方面出现问题，特殊教育老师会及时诊断、干预、治疗、培训，政府负担所有经费。
这种教育部门和社会福利部门的“多主体”持续合作，保障了芬兰幼教的高质量。
孩子每年开学之初，幼儿园会开一对一的家长会，询问家长的意向——
如果孩子在校需要特殊辅导，是否同意当地社会福利部门派专员来幼儿园进行干预。
当小孩出现发育不良情况，是否同意学校教职工和幼儿健康中心（Neuvola）的工作人员以及儿童福利部门会进行讨论。
当孩子需要特殊教育，是否允许各种特殊教育人员和幼教老师合作、交流、协助、干预。如特教老师有负责幼儿语言发展的口语治疗师、负责幼儿生理发展的行为治疗师、负责幼儿心理健康的心理学家、以及S2语言教师(专门为母语不是芬兰语的学生进行教学)等。
当孩子无法正常过渡到小学教育，幼教老师、学前班教师以及小学老师，会制定出符合他的个性化方案，以帮助孩子顺利做好入学准备。
而这一切都是免费的，全部由政府承担。
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独特的“幼小衔接”准备
与其他国家不同的是，芬兰把6～7岁的学前班独立划分出来，为幼升小作准备，与之前0～6岁的幼儿教育，和之后7岁入学的小学教育作区分。
这三个不同阶段的教育任务、内容和教学法，对应不同的教学大纲。比如0～6岁的幼儿教育，将“教学、教育、养育”结合在一起，关注孩子的身心健康成长。6～7岁是学前班教育，在关注孩子全面发展之外，还要完成特殊的任务，即“为入学做好准备”。这与许多国家只在幼儿园教育末期附带着进行入学准备，或是地幼儿园教育过早小学化形成了明显的区别。
不过，这种划分非常具有灵活性。它可以根据孩子成长的速度和发展需求，做个性化调整。如果发现孩子在“幼儿教育”阶段学习迟缓，或是有学习障碍，跟不上正常的学习进度，那他/她会有三种路径过渡到“小学教育”：
在儿童5岁时（比常规时间6岁）提前一年接受学前教育，即上2年学前班再进入小学；
儿童在6岁时接受特殊的学前教育，学习一年后进入小学；
儿童正常6岁上学前班，但他/她可以上2年，等到8岁再进入小学学习。
由此可见，芬兰孩子开始接受学前教育的年龄、持续时间长短并不完全等同。这种充满弹性的学前教育体系有效地支持着每个孩子的发展，尽管他们先天学习能力有所差异，但都会拥有充足的时间做好入学准备。
最后想说的是，我们在学习他国经验时，不仅要看它有怎样的教育现象，更重要的是，我们要寻找优质教育的相似之处。抓住这个本质，不管它是芬兰教育还是哪国教育，一定会在中国开花。而这个本质在芬兰教育者眼中，就是我们如何看待孩子，如何定义学习。在芬兰幼教者眼中——
每个孩子都是独立的个体
——尊重他们的想法。
孩子天生具有玩耍精神
——要在玩中学，要组织自由游戏、小组游戏。
相信孩子是积极主动的学习者
——赋予他们自主权。
相信孩子天生有好奇心
——创造环境让他们探索，与周围世界互动，在做中学。
每个孩子都是独特的人
——给予个性化教学和特殊教育。
相信孩子对身边的现象感兴趣
——基于现象的教学。
相信孩子最终要成为“完整的人”
——既有知识学习，更注重社会情感技能、价值观的培养。
让孩子成为孩子，这就是芬兰幼教成为全球幼教领导者的秘密。
