《学习共同体课堂建构》学习笔记
——于莉莉老师讲座的整理稿（与原稿有出入）
6月6日晚上我们聆听了北师大教师教育研究中心于莉莉研究员的《学习共同体课堂建构》，因为自己孤陋寡闻，以前从未听说过学习共同体，所以听起来非常吃力。专门花了两天时间，看了N遍回顾才将于老师的讲座整理出来，希望对大家学习《学习共同体课堂建构》有所帮助。通过这次学习整理，我才明白其中的端倪，对“学习共同体”有了一些了解。
一、什么是“学习共同体”？“学习共同体”不是一个新的概念，上世纪90年代，从欧美各国到亚洲地区各个国家都在探索“如何构建学习共同体？”于老师给大家介绍的是日本佐藤学教授所提出的“学习共同体学校改革的理论”。
为什么要构建21世纪的学习共同体学校？这是有一个大的社会背景，20世纪90年代末开始，各个国家都进行了一轮新的教学改革，包括我国在内，教学改革出现了一个非常大的变化。如果把加盟国的课程进行对比，就能发现各个国家呈现出四个特征，它构成了21世纪型学校，也就是学习共同体学校改革的一个基础，这四个特征是：
1、各国的教育都开始寻求应对21世纪的知识型社会。当时的主要社会背景是伴随着工业社会向后工业社会，也就是产业社会向后产业社会的过渡，各国劳动力市场发生巨大变化，从事生产劳动的人口急剧下降，与此相对需要高度专业知识、性能的知识型、信息产业的劳动力市场，比如信息产业、金融产业或服务型产业劳动力市场，比如和教育相关的文化产业、教育产业、医疗产业、福利性设施产业这些都需要不断扩大。伴随着这些社会变化，我们面临知识更加综合化、流动化、复合化。为了应对这种变化，我们学校要作出一个切实的改变，我们的学生要培养终身学习的能力，所以学校教育成为培养学生终身学习的基石，要求我们培养学生形成未来能够持续学习的基本素养，也就是我们国家所提出的核心素养。这些都是各国的课程标准所体现出来的共同内容，这样的要求、社会变化也要求我们培养学生创造性思考、探究，培养学生与别人合作沟通的能力。比如日本劳动力市场发生了一个巨大变化：根据研究资料发现上世纪90年代开始，一个高中毕业生就能找到工作，当时需求大概是160万左右，10年后这种需求缩减到15万人左右。所以说现在的社会要求学生具备高度专业知识、性能，要懂得沟通的能力。
2、进入21世纪后，各国教育都朝着多文化共生社会方向发展。伴随着全球化、国际化发展，国家之间的壁垒已经变得越来越模糊，很多地区出现区域化经济组织，比如欧盟、北美自由贸易协定、亚洲地区经济组织，不久的将来我们的教室里，也会出现各国小朋友共同学习的情况，如何应对这样的一个变化？这给我们教育提出了一个非常大的要求。
3、OECD各国国家标准当中，都体现出了如何应对贫富差距风险社会的一个需求。进入21世纪后，不光我国，世界各国都明显出现一个贫富差距，如何保证每一个学生享受公平的教育，保证每一个学生享受高质量的学习，这给我们每一个从事教育工作的老师提出了新的挑战和新的要求。“学习共同体”的改革就是在这么一个社会背景下、在这么一个基础上基于各国提出来的，既要追求教育质量，又要追求教育公平的核心理念，就像我们国家近来提出来的最核心的内容，既要追求教育公平，又要追求教育质量。我们在这种教育当中，在教育实际环境中，如何才能实现这个最根本目标，这给我们提出了非常大的挑战。
4、从上世纪90年代开始，我们的学校教育出现了以下变化：
（1）课程发生重大变化，以前基本上是程序性课程，现在是以探究为主，以课题型课程为主。什么是程序性课程？以前构建学校课程以大型工厂自动流水线为原型，课程构建模式就像台阶一级一级组织起来，而现在这个教材单元以目标、达成、评价这样的模式构成，与此相对，90年代后各国课程发生转型，主要是基于主题、探究、表现这三个特征来进行单元构成。比起以前像“走台阶”一步一步、分台阶向上发展变成“爬山”的组织模式，什么是“爬山”，比如我们要到达山顶，爬山的路有很多种，我们可以根据学生的经验、实践，采取不同方式达到目的，从这个意义上讲这种课程追求的是学生的经验和学生自身的发展性。程序性课程重视达成目标以及对结果的评价，简而言之对效率性、生产性有非常强烈的价值取向，而课题型课程追求学习经验不一样的意义，对学习价值进行一个质化的评价，不是量化的评价。程序性课程下的学习过程相对是一个单向型、面稍微窄一些的，而课题型课程下的学习过程比较复合型、多样性。学习共同体的改革理念的提出，正是一个程序型课程向课题型课程蜕变的过程当中，不断地对研究者进行思考、实践慢慢提炼出来的。
（2）课堂的改变。21世纪的社会给学校带来了一些改变，除了课程形态发生改变，课堂也发生了改变。根据我们走访过的一些学校发现，课堂实现了一个同步教学向协同学习的转型，同步教学我们很熟悉，以黑板、讲台为中心，每个小朋友排排坐，面向黑板，接受老师的讲解、说明、提问这么一个方式。现在欧美国家和我国大部分地区采取小组学习的方式，比如小学一、二年级学生围坐在老师周围进行学习，到了高学段就以四人为单位，上世纪90年代以来，在世界各国的教室几乎同步发生了这么一个变化，这不是某个国家实施后，其有效性得到验证然后再普及的，不是这样阶段性发展，是在某一个时间段我们忽然意识到什么，所有国家的学校课堂都发生了这样的转换，佐藤学教授把这种在大家没有感知时，就发生的转变称为“静悄悄的革命”。这种情景上世纪90年代欧美国家会多一些，但2000年以后，我们国家也发生了这样的学习模式、学习形态的转换，这种教学与学习模式的转型，是伴随着产业社会向后产业社会过渡的过程中出现的最典型的学校教育的隐蔽性变化，这种基于创造性、探究性学习的知识运用能力、信息处理能力、问题解决能力和沟通能力的形成，构成我们认为的21世纪学生需要具备的核心素养，伴随着多媒体教具的发展、物理环境的转变，这种课堂形态的转变在现在的教室当中比以前更普及了。
（3）进入21世纪后，学校的功能也发生了变化。上世纪90年代开始，发达国家通过教育改革，学校既保持发展公共教育、公共领域的特征，又要求发挥出作为地区发展共同体、文化中心、教育中心这样一个功能。各国现在共同追求的是既要保证教育质量，又要推进教育公平，这个核心理念推动了教师职业发展步伐，现在的学校除了是学生学习的场所，教师的角色也发生了变化，从教的专家变成了学的专家，学校也成为老师互相学习、共同成长的场所，同时学校也担负着地域发展共同体、文化中心的作用。
各国在进入21世纪后，教育都发生了这样一个转变，学习共同体就是在这样一个社会背景下产生的。学习共同体不仅仅是对于课堂的改变，也是对于学校主体改革这样一种文化形态的生成。学习共同体的改革首先要提到一个“改革的愿景”，它的愿景具有非常大的一个优先性，随着教龄的增长，我们很多老师经历过基础教育的好多轮改革，在改革中我们经常听到周边有这样一些声音：我们没有时间、我们缺乏人手、我们没有资源……这会导致改革无法进行下去。佐藤学通过长期研究发现，在学校改革中一开始最欠缺的是对改革愿景的共享、共有，如果不对改革愿景共享、共有核心理念无法落实到课堂，从这个意义上讲，佐藤学教授提出学习共同体既是学校改革的愿景，又是支撑学校改革的哲学。为什么要进行学校改革呢？是为了建设有特色的学校吗？为了提高学生的学习成绩吗？为了培养具有国际竞争力的人才吗？为了创建精品课程吗？其实这些内容都包含，但又不是这么单一。我们回归教育本质，学校是有公共使命的，这种公共使命和它的责任是要保证每一个学生学习的权利，为每一名学生提供高质量的学习，也就是说既要保证教育公平，又要保障教育质量。要实现这个理念不是一件容易的事情，老师的工作非常繁杂，就像一个手抛三个球的街头艺人，在实际教学中，既要照顾甲同学、又要听乙同学回答问题，一边要考虑教学进度、一边还在想下次讲到这里是否可以这样讲，可能还在想下一个环节如何进行？学校同样给老师工作带来压力，老师工作中既要对教学设计、学生学习、提高自己学科素养等做大量的工作，同时又有非常多的群众性工作，在这种情况下老师处于疲于奔命的状态，所以如果要把学校改革进行下去，就要有一个“改革愿景”，改革愿景就是改革的一个基本目标，它能保障老师知道现在最重要是做什么，最核心的工作在哪里，不会被工作中的一些杂事、杂务牵绊住，才能实现学生的健康成长。
现在对学习共同体进行一个总结：学习共同体学校首先是学生可以互相学习、成长的场所，同时也是教师能够成长为教育专家互相学习、成长的场所，实现很好的家校合作，家长、市民一起合作，进行学校改革，在这个基础上大家都能够获得成长的场所。基于这个愿景学习共同体学校需要实现不让任何一个学生掉队，保障每一个学生的学习权利，为每一名学生提供高品质学习的公共使命。
二、学习共同体学校最基本的三个核心理念：公共性、民主性、卓越性。
公共性：学校是一个公共空间，它需要一个完全开放的状态，但现实中老师很不愿意把自己的课堂开放，这样的话我们无法向其他老师学习。开放课堂有一个非常好的地方，所有学科老师都来互相观摩课的话，我们队学生的认识就好更充分、更完整。
民主性：在教师中，民主性会被忽略掉。佐藤学教授做过这样一个调查，在一个350人的学校中，一年中有多少学生会出现在老师的办公室的谈话当中？经过调查发现大概是1/10，这些往往是问题学生、成绩不好的学生，或者是成绩特别好的学生，或者是有某项特长经常参加各种活动的学生，从老师话语中出现的学生是有限的，但不能以此来说所有学生没有被关注到，这从侧面反映我们在大班额的情况下，想保障学生的学习权利是不可能的事情，对老师来说是一个非常大的挑战。
卓越性:它并不意味着我和其他人相比意义上的优秀，我们时常以成绩来衡量，现在素质教育的推行，衡量的标准变得多样化。学习共同体的学校追求的并不是学生生生间的对比，而是学生都会朝着更好的方向去努力的这样一个优越性。
学习共同体的学校支撑它的基本愿景的三个核心概念：学校一定要是公共性的，打造民主空间，不断追求卓越的，而卓越体现在课堂授课当中。为了实现改革愿景，或者实现这三个理想应该怎么做？在学校当中有一套体系，比如在教室当中，我们推崇协同学习；在老师的教研活动当中，我们提倡课例研究；同时在家校合作过程当中，我们和老师平时做的一样，密切加紧家校合作，这三者支撑起来我们对于愿景的实现，为了实现这些，都需要我们有一个非常重要的基础，这个基础就是我们能够构建互相倾听的关系，只有在这种关系当中，我们才能真正实现对学习的一个真正认识。其实倾听别人的声音可以说是一个学习的根本出发点，我们会认为在学习中眼睛最重要，因为我们需要观察、交流，学习媒介教材、板书等需要用到眼睛，如果我们仔细思考一下就会发现，在教室当中真正想形成学习的话，第一点就要学会倾听，学生从倾听开始，才能够不断地去深入思考。美国教育家杜威说过，眼睛是为思辨做准备的，耳朵是为参加做准备的，你只有倾听别人后才能不断去参与，所以说课堂上构建互相倾听的关系是非常重要的。
那么实践当中怎么构建学习共同体，我们的课堂如何建构呢？我们采取了小组学习的模式，而小组学习不是简简单单发生的，从形态上来讲，小学一、二年级采取“凹”字形设计，小朋友两个人一小组成对学习，三年级以上四个人一小组协同学习。构建协同学习的三要素：基于学科本质展开学习、构建相互倾听的关系、老师要给学生设计挑战性课题，挑战性课题并不是超越学生能力所达到的，而是基于维果茨基提出的“最新发展区理论”形成的，帕斯梅今天的水平和明天的水平，今天的水平指的是通过自身努力学习，能够达到的一个高度，明天的水平指的是学生与学生之间交流，或者借助其它媒介、道具，以此为踏板、以此为脚手架能够促进学生达到更高水平的学习，而维果茨基认为学生学习的可能性，就是在个人的学习和借助媒介道具学习之间的区域。构建协同学习的三要素中非常重要的挑战性课题，必须基于学科本质、了解学生学情，更重要的能够基于相互倾听的关系，基于学生的协同合作、不断探究的目的，在学习过程中让学生不断发展。
“合作学习”在美国是非常普及的小组学习方式，这种学习方法非常有效，它的理论基础简单概括有两点：1、集团式的学习比个人学习达成的程度要高；2、基于合作关系的学习比竞争关系的学习达成的程度要高。在理论的基础上进行不断的实验，在实验中发现有这样一个有益的，能够促进学生通过协作，共同完成一个课题，每个学生分担课题某一部分，最后达到共享，在这个过程中学生的学习确实出现了一个好的变化。
但是与合作学习稍稍不同，“协同学习”理论基础是维果茨基的最新发展区理论和杜威的沟通理论，佐藤学教授认为学习是从已知向未知世界探索的旅程，学习是与客观世界的对话、与他人的对话、与自我的对话的过程，他认为学习不是简单的认知性实践，而是社会性实践，学生在小组合作中会构成不同的社会关系，是一个自我不断建构、不断发展的过程，在这种过程中，这种学习实践是一个存在性的实践。为了实现佐藤学教授所提出的对于学习的最新定义，在课堂当中实现他认为的一个学习，我们需要以活动性、协同性、反思性学习为中心来组织学习，在协同学习的过程中，并不仅仅强调合作关系，同时非常强调学生与学生之间，这种对学习意义重新建构、对社会关系重新建构这样一个社会性的实践。
学习共同体三要素首先基于学科本质，与老师平时上课的理解是一致的；其次他认为如果想构建这种协同关系，想以探究性、反思性学习为主的话，在教室中构建出学生与学生之间能够互相倾听、认真学习的基础，老师在课题设计上下功夫，因此协同学习非常注重学习内容，它不是简单通过特定的教学技巧把教学形态模式化、定形化。比如语文和数学课，因为学科本质不同，老师在上课组织协同学习就会不同，时间点、组织方式、加上老师上课风格的差异就会产生不同的做法。从协同学习与合作学习最大的区别上来讲，从程序化、操作化角度来讲，协同学习并没有体现出合作学习那样一个固定的程序性操作，协同学习需要老师针对学科本质、针对班级相互倾听构建的情况、针对自己课题的设计这三者，进行综合考量的基础上来展开。为了提高学科的质量，各国都强调一定要教育公平，同时促进学生的学习质量，如何提高学生学习品质？让学生的思考更加丰富？这给老师带来了非常大的挑战。在合作学习实践中老师会认为，合作学习仅仅是协同学习、小组学习，我们互相发表、互相说、互相展示这样一些误解，因为时间有限就不一一细述。
三、 在学习共同体改革实践时要注意的问题：
北师大教学教育研究中心有13所项目校，这些学校都采用协同学习的授课形态组织，涉及到分组时要注意：1、以4人为单位，男女搭配，无法分成4人小组，就分成3人小组，超过4人小组，在小组学习时总会有学生被排除在外。2、分组时初期可以根据学生学习情况，学生适应以后可以用抽签的方式，不然会导致学生在小组谈话的构造、学习形态受到限制，还可以适当变换小组成员。
在构建协同学习或者学习共同体时，很大的工作核心在老师的专业性上，老师专业性高对学科本质的把握更加清晰、对学科的构建更加娴熟、在课题的设计上更加符合学生的学情。如何让所有的老师实现专业提升？老师的成长分两方面：工匠式学习和专家式的学习，这对老师的成长非常重要。工匠式的学习就是师徒制学习，在教学中我会寻求一个教学方法、教学风格，让我很崇尚的老师，会以他为模型，不断去观摩学习。专家式的学习，要求老师具有知性的判断，要有高度完善的理论基础，老师的学习比学生的学习复杂，对老师的挑战度非常大。每个老师都知道在课堂中，老师进行的教学活动很多是隐形的、不可见的实践性支持。要提高老师的专业性就必须要把这种隐性的实践性支持尽可能显性化、外显出来。老师对自己的理论进行整理重新建构，促进老师专业性发展。这时课例研究就非常重要，课例研究采取行动研究的方式，并不是简单教研的方式，一节课好还是不好，不是这种评价式，观课时要观察老师与学生的互动，主要是以学生的视角来切入，比如学生在学习中遇到什么阻碍，在哪个地方学习可能性会出现，基于课例的记录和老师们探究、探索，使老师意识到自己的教育实践，不断在他内心被重新建构，把它外显出来。
于老师通过几张照片告诉我们，在开始的小组学习中，有一些小朋友无法融入进去，置身事外，但在小伙伴们的关爱和帮助下，慢慢改变和进步，最后还是融入到小组学习当中。
最后吴虹校长还请于老师给我们解读了佐藤学教授《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》中的金句。
