该谈谈文体了

在长期教学研究的听课议课活动中，我们不难发现很多老师的语文课堂都在用一种方法来教，我们的语文课堂教学进入了一个惯性的迷茫，惯性是非常可怕的。纵观中小学语文课堂教学，大多数的课堂环节是这样的：整体感知--字词教学--语言感悟—拓展延伸--小结作业。我们不禁要问：一个语文老师如此这般地教语文，面对所有的课文都这样教，这要产生多大的职业倦怠？这样的教学过程何谈专业的发展？何谈专业化的成长？面对这样的现实状况，我们语文人一定要反思并觉醒。要思考：面对任何一个文本，我们都用这一种套路，教了一辈子，结果就只教了一堂课：整体感知--字词教学--语言感悟—拓展延伸--小结作业。这样的教学怎能不使我们的学生对语文课堂敬而远之呢？模式还有可塑性，一旦到模式化，那就是食古不化、步步自封。

基于这样的现实，我想可能是我们对于语文教学的认识出了问题。曾几何时，我们的耳朵里听到是的“谈化文体”的呼声。而这种提法的着眼点在于，阅读教学是培养学生习作能力的一个重要途径，阅读教学中对文体的强调势必会束缚学生习作的自由与发挥，影响学生的习作能力发展。在我们语文课程标准里，说语文是一门学习和运用语言的文字综合性实践性课程，我认为这个清楚得很，这是2011年的课程标准与之前的课程标准最大的不同，也就是说它规定了语文的课程性质。我们逐条细读《语文课程标准》中各个学段的具体课程目标，不难发现，课程标准对承担课程目标的教材选文文体有区分，有各自的具体要求。依据认知规律，低段教材先后呈现童话、寓言、故事、儿歌、童谣和浅近的古诗；中段主要对叙事性作品做了课程要求；高段对说明性文章、叙事性作品等作出具体要求。各学段选文文体依据理解的难度，分学段呈现，并注意反复性出现文体的阅读要求的提高。学段课程目标不仅对各种文体的学习有具体的课程要求，也为我们提供了不同文体的阅读策略。课程标准有这样明确的规定，我们为什么还要忽视这一切呢？凡此种种，我觉得语文教学必须彰显文体特点。

《人民教育》曾指出：“自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。”这里，从语文素养的高度，提出了文体应在学生语文素养积累过程中发挥应用的价值。从这些记载和言论中我们可以发现，文体意识的建立对学生阅读能力培养的重要性，作为教师一定要有文体意识，从文体出发解读文本，领略文章的内涵，挖掘文本的个性特点，设计能够彰显文体特点的教学方法，将文章的独特个性在教学中展示出来，让学生学习不同文体的文章有不同的收获。

例如：人教版八年级上中郑振铎的《猫》，我们绝大部分教师是以“散文”来教的。不仅把文中的“我”当做郑来看，而且侧重分析文中所要传达的人生哲理和道德观念，变成了说教或教化。课堂中品读、感悟，老师教得激情四射，学生读得铿锵有力……但是我们稍微做一点背景分析，就会发现作者在本文的《家庭的故事》一书的《自序》中说：“他们并不是我自己的回忆录，其中或未免有几分是旧事，却决不是旧事的纪事。”很显然，我们就应该把它当做小说来读是正确的。小说当然可以从人物、故事情节、环境三要素入手解读。既然是小说，情节的起伏变化是刻画人物，推动故事发展的。“黑猫”也就是第四只猫在情节中的作用重大—情节波折，改变人的态度。而我们常常把它当做“散文”，因而忽略情节、忽略“黑猫”，对于“我”内心的懊悔的体味就没有那样深刻，内心的震撼和情感的深化就不到位。只有把握内在的张力和矛盾冲突，你才能感知到文章在写法上有这样的特征和优点。

再比如诗歌教学：诗歌最主要的价值在于意象。意象是什么？是诗人把一个东西的物象、把自己的心境、把自己的灵性，投射到一个看得见摸得着的事物上。比如说，马致远的《秋思》，枯藤老树昏鸦/小桥流水人家/古道西风瘦马。你能把枯藤换成新藤吗？不行！枯藤跟老树跟昏鸦组成了一个苍凉的语言背景，最后才会有断肠人在天涯。新藤就不可能有这个苍凉的背景，没有这种历经沧桑的味道。

从诗歌的整体教学特点出发，主要围绕“读诗歌”、“品诗意”、“悟诗情”展开教学。教学中应将此三点融会贯通，使学生理解“诗”这种文体的魅力所在。在《长征》中，首先是对“诗体”的诵读，诵读在诗歌教学的初始阶段就应对学生加以指导，诵读包括读正确、读出节奏、读出感情，其节奏美区别于现代文的朗读，要读出平长仄短。继而根据诗体本身的词句，展开想象，使学生领悟诗句大意。在此基础上，教师给予背景知识的点拨，使其感情升华，再在此基础上读出本首诗的感情韵律。到此，大部分的教师就结束了。然而，并非如此。因为语文教学并不仅仅是诗词句的教学，而是“诗文体”的教学。《长征》是一首律诗，我们要让学生通过律诗结构上“起承转合”的特点来加深诗意的领悟。

红军不怕远征难, ——起，点明主题

万水千山只等闲。——承，阐述主题 ，是铺陈的伏笔

五岭逶迤腾巨浪,

乌蒙磅礴走泥丸。铺陈之一：写二山

金沙水拍云崖暖,

大渡桥横铁索寒。铺陈之二：写二水

更喜岷山千里雪, ——转，宕开一笔，

三军过后尽开颜。——合，照应，深化主题

语文不是概念给予，而是真切的感受，即使是文体也应该通过直观感性的手段，让学生感知到这种文体的特点，有文体意识的老师教语文就能大气，不拘泥于零敲碎打；有文体意识的老师教语言就能准确，在发现语文内容之后，弱水三千只取一瓢饮，内容的确定就比较准确；有文体意识的语文老师教语文就教得轻松，深入钻研文本之后发现文章是这样编织起来的，自然就抓住核心，直指人心；有文体意识的语文老师教语文就能教得深刻，肯定不再浮于表面，而是抓住文本写法上最大的亮点和特点。