《课程的逻辑》读书笔记之二十一

  第二十一章      从“合科教学”到“综合教学”

      实事求是的讲，阅读完本章的内容，我的心理极不平静。一方面，我为钟启泉教授对国外教学的精细研究而叹服；另一方面，我为日本这个国家在课程教学改革方面的思想、理念、行为而愕然。我国的新课程改革始于2001年，其基本理念是以人为本，着眼于学生的未来发展，学习对终身发展与未来社会发展密切相关的文化知识、能力与价值观念。单独设置了综合实践活动，作为国家必修课程，根本目的在于培养学生的社会责任感、创新精神与实践能力。从时间维度上看，日本在1919年就开始了合科教学的正式研究，近百年后，我国才重视综合教学的正式研究。不清楚这是不是教育上的重大差异。

一、日本合科教学的传统与发展

合科教学，又称合科学习、整体学习。合科与分科相对应。在发展日本的合科教学中发挥了巨大作用的人物是奈良女子高等师范学校附属小学的木下主次，他的学校成为从实践上探讨合科教学模式运动的圣地。他说，从明治24年开始就在幼儿园实践以游戏为中心的“全一性学习”，彻底打破了形式的课时表。在木下的视野中占据最重要地位的是“儿童生活的主体”，学校教育首现不能不同以家庭为中心的生活联系起来。他批判“他律性教育”，倡导“自律性教育”。主张儿童们以各自的个性为基础，依据自身的环境积累种种的经验进行工作创造，“走自己的路”，旨在发挥人类固有的本性，为社会作出贡献。木下的学习法是旨在全一的驱动发展着的生命，并且实现这种生命的全一发展。因此可以谓之合科教学，是地道的“国产品”。木下的合科不是单纯的将几门学科合并起来，而是要实现“全一的生活”。根据这一目的，必然的要求方法上也已“生活”为单位的课程编制。

        日本战后的新教育倡导讨论法、问题法、设计法、道尔顿制等，这些学习方式统统被称为“自主学习”，旨在形成儿童的“自学态度”，旨在选取以儿童的生活问题组织为学习内容。

二、综合教学的流派

        成城学园的综合教育实践：成城学园从八个领域编制并实践综合教育的课程。自然与社会的教育、技术技能的教育、情操教育、健康教育、综合教育、特别研究的教育、班级教育、学校生活的教育。

        “综合”这词，实际上含义多种。“未分化”、“扎根于生活”、各学科的合成、“合科“、“融合“、”化合“、”科际“等形形色色。其反义词是”分化“、”分析“。因此，可以有两层意思：一是中小学中”综合“的学习”分化“、”分析“的知识习得型的分科学习；二是学习”分化“、”分析“的复杂现实现象的”综合课程“。

三、综合学习的发展与评议

      文部省关于综合学习的研究报告：（关于小学低年级的综合学习）第一，关于综合学习的目标。认知面、情意面、行为面，落实旨在“以现行学科的重建为前提的综合学习”的课程构想，强调“应当谋求包括了认知侧面、情谊侧面的综合目标的实现”。综合学习应当超越分科学习。第二，关于综合学习的内容构成。现行学科的内容，联系综合学习目标加以重建。综合学习的现有学科构成模式，以理科为中心、以社会为中心、以特别活动为中心。从行政角度，未来合科教学、综合学习实践的方向可以概括为四点。第一，社会科、理科恢复单元学习的方向；第二，活动主义的方向；第三，现实的课程学习的方向；第四，合科指导的。