UbD笔记04：如何理解“理解”
什么是“理解”？
既然是为理解而设计，那么究竟什么是“理解”？我们如何区分“知道”和“理解”？当我们希望学生理解某一个知识点时，我们真正想要达到的目的是什么？我们用“真正理解”“内化知识”“掌握核心和本质”等词语进行表述时，我们想的是不是一回事儿？学生“真正理解”时会做什么，不理解的时候不会做什么？……
这些问题驱使我们去努力理解“理解”。理解，是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动，是高层次思维或者说深度思维的一种体现。如果学生理解了，那他们就可以通过展示他们知道和能够做到的特定事情来证明自己理解，这也是我们的评估证据。
如何区别“知道”和“理解”？
平时，我们经常将“知道”“知道如何”和“理解”混用，下面的对比有助于我们对两者进行应用层面的区别。
知道VS理解
《我们如何思维》（杜威）中对理解定义为“是学习者探求事实意义的结果”：能觉察到事物之间的联系，观察事物的发展方式、产生的结果和原因以及如何运用。
布鲁姆目标分类学中指出，理解是通过有效应用、分析、综合、评价，来明智、恰当地整理事实和技巧的能力。
因此，将某些事情做对本身并不是理解的证据，这也许是偶然或者机械完成的。理解意味着以正确的方式完成任务，通常反映了人们有能力解释为什么特定技巧、方法或知识主体在特定情境下是合适的或不合适的。
“理解”就是“知识迁移”吗？
当学生“理解”某些事实，也就具备了洞察事实本质，并能将碎片化的、离散的知识、事实转变成解决问题的自动化能力。所以，可以说，理解是关于知识迁移的。
当具备真正的能力，学生就能将所学知识迁移到新的情境中，解决问题或困惑。对知识与技能的有效迁移能力，就是在不同情境和问题面前能创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力。
对于任何学科而言，为了避免学生仅仅通过机械学习获得对知识的记忆，教师就需要训练和指导学生拥有从学科角度看到模式的能力，这样当遇到“新问题”时，就可以将它们看做是由熟悉的问题和技术衍生而来的变种。
学科大概念是迁移的基础。学生掌握了相关内容的大概念，在进行知识迁移时才能搞清楚哪些知识和技能与当前问题相关，以及如何运用已有知识处理当前的问题。
通过课堂教学，我们只能讲授整个学科中小部分的问题样本，没有足够的时间教授所有内容几乎是所有教师的共识，因此，对基本知识与技能的理解是培养迁移能力的主要途径。教学中，我们要善于将事实性知识作为一般性事例的一个特例来理解，而不仅仅是带领学生学习这个特例，通过学生，引导学生发现事物的规律并尝试建立类似事物的模型。
实施追求理解的教学，我们可以适当借鉴苏格拉底的质疑精神，在教学过程中，我们尝试不断提出问题：为什么是这样的？为什么你是这样想的？哪些依据能证明你的观点？如果条件改变有会怎样？……通过问题启发学生学会一种有效的迁移方式，让知识转化为能力，而不仅仅是将知识奉为信条，从而增进对知识的理解。
值得我们注意的是，我们在教学实践中经常会忽视学生对知识的“误解”，有时候我们也会把它称为“错误资源”，大多数教师不愿意或没有能力处理这些错误资源，认为这是在浪费宝贵的课堂时间。而实际上，“误解”在所有学生的学习中都有可能发生，它是一种尝试性的、看似有道理但并不成功的知识迁移。这样的迁移，应该得到教师的重视和鼓励，澄清这些“误解”的过程，不仅是消除学生对知识与技能似是而非或一知半解的状况，也是培养学生有效迁移的契机。
为什么“灌输式教学”长期效益很低？
从现实看，我们大多数教师会感觉课堂上灌输式教学会讲授更多的内容，学生能获得更好的成绩，而设计探究式、启发式的任务或问题，会让教学进度变得缓慢而低效，因此，很多教师不愿意甚至排斥改变固有的习惯。
从长远看，灌输式教学是低效的，布鲁纳认为有三方面的原因：第一，过多的灌输知识使学生很难对当前所学的知识和后续将要学习的知识进行归纳、关联；第二，这种学习很难让学生体验到成就感；第三，在没有大概念支持的知识关联基础上所获得的知识使碎片化的，很容易被遗忘。
什么是理解的证据？
如果理解是指弄清楚事实的意义以及将知识迁移到其他问题、任务或领域中，那么这种理解是什么样的？如果学生能真正理解所学知识，我们会看到什么？
UbD三阶段法中，阶段1的问题是“学生需要达到怎样的理解？”阶段2的问题则是“哪些可以作为理解的证据？”这是两个与理解有关的核心目标，但又有所区别，阶段1的问题要求教师关注学生应该学到什么，阶段2则是围绕评估证据提出特定问题：从哪里寻找证据？学生需要完成的任务类型是什么？我们应该从学生哪些表现中判断他们理解的程度？
逆向设计时，如果不清楚怎样才算是“理解的证据”，那我们就无法达到“理解”的目标。
要获得“理解的证据”，需要我们开发能激发迁移的评估，判断学生能否灵活地、有创造性地运用所学的知识，也就是评估学生“做”的能力。
当我们对学生提出问题时，不同角度、多样化的问题比单一的问题更容易获得“理解的证据”；当我们设计学习任务或测试时，全新的情境、包含新要素的任务，能让我们更清楚地“看到”学生是否理解。
如果我们设计的评估任务过于肤浅或仅以事实为中心，我们就无法收集有效的证据。而我们要设计“好”的评估任务，有必要再次认真研究布鲁姆目标分类学。
