大单元语境下自读课文教学之“三给”

“三给”的含义与要求无论知识或者技能，均需要经历一定的运用实践，才能转化为能力。所以，用好自读课文这个“练习场”，使其功能与价值得到最大程度的发挥，是培养学生语文素养的重要途径之一。

如何才能做到这一点呢？答案是任务驱动。

任务驱动的方式能有效地引导学生在课堂上进行自主学习，由于学生在教读课中掌握的知识与技能（比如阅读方法）仍是不熟练的，所以需要教师提供相应的支架，与任务相互配合，为学生完成在自读课这块“练习场”上的练习提供支撑。而时间，则不仅是学生完成任务所需，更是自读课“自”的彰显——课堂上的多数时间都应属于学生，教师则属于引导、提点的角色。

1.给任务：

驱动学生学如何在自读课上做到放手让学生“自学”，而不流于无方向无目的的“乱学”，是自读课的教学难点之一。教师在课堂上“放手”，而不“撒手”，就需要给予学生合适的任务。让学生带着任务进行学习，才会有明确的目的与方向。有学者认为，语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。那么，该从哪些方面着手才能设计出适宜的学习任务？一是要站在“学”的立场上进行设计。作为一项实践活动，任务需要包含明确的主体行为。学生是任务的行动主体，所以要站在学生的角度，依据学生的学习状态与具体困难，考虑任务的难度、兴趣点，才能设计出适宜的语文学习任务。学生完成任务的过程，即是学的过程。教学实践中，教师往往因为担心学生完成任务时“碰壁”，而给学生偏于简单的任务。此类表面上显得顺畅和谐，但起不到“学”的作用的课堂，本质上依然是以“教”为中心。因为此类任务，学生无需思考，无需经历“学”的过程即可完成。

如有教师在教学《昆明的雨》时，单给学生一个“圈画出文中作者主要回忆了哪些景、物、事”的任务，对于有一定鉴赏能力的学生来说则过于简单。二是要基于文本进行设计。语文学习任务须是“语文”的，不能滑到其他学科或领域。且作为为阅读课设计的任务，应引导学生走进文本，而非脱离文本滑入“非语文”的领域。如有教师在教学文言文《狼》时，与一些互联网公司所谓的狼性文化联系起来，让学生进行辩论其优劣。此类任务看似新颖，但已完全脱离文本，起不到引导学生品味文言文丰富意蕴的作用，与文言文本该学的东西相背离。三是要为任务创设贴近生活的情境，并综合听说读写多个动作。作为真实情境下的语言文字运用活动，自读课文的学习任务需要在一种接近学生将来工作和生活的语言实践情境中开展，将语文知识与技能与学生的真实体验、真实情感连接起来，同时综合听说读写多个动作，引导学生进行语言文字运用实践，才能达成发展学生语文素养的目的。四是任务之间要有层次性、递进性，能够形成一个“任务链”。任务的主线，应该是这节课的教学目标，即作为学习活动的各项任务应围绕教学目标进行设计，形成一个相互联系、步步推进的链条。如此，学习任务的指向一致，学生的思维也有方向感。

2.给支架：

帮助学生学根据教材的设想，学生在教读课上对相应的知识和技能已经有了一定的掌握。但学生此时掌握的知识与技能依然是初步的，不能熟练运用的，要在自读课文这个“练习场”上自主进行运用练习，仍需教师提供相应的支架。教师需要根据教读课上学生所学知识与技能掌握情况的了解，对学生在完成任务时可能遇到的困难进行预估，提前准备好合适的支架，必要时为学生完成任务提供支撑。以阅读方法为例，由于每篇课文都有自身的特质，所以教读课文中所掌握的阅读方法并不能与自读课文完全适应。所以教师给学生提供的阅读方法，不应该仅是“浏览”“跳读”这类仅涉及“眼动”的方法，更应该提供根据文本特质细化出来的“应该看什么地方”“从这些地方应该看出什么东西来”的支架。如此，学生才能由“一篇”到“一类”，真正掌握这一类作品的阅读方法。对于一些较为隐晦，隐含意丰富的文本，教师要提供给学生的，应是能从“应该看的地方”读出隐含意的支架。

如《湖心亭看雪》这样一篇言简意丰的短文，如果仅理解字面意思，则不免过于简单；而如果要理解到这篇文字背后的家国之哀，则需从张岱所处时代及其本人的背景相联系起来，才能理解到这一点。所以，学《湖心亭看雪》，提供张岱所处时代及其本人的背景资料是引导学生品出其中滋味的关键支架。学习支架与学习任务是紧密配合的，而提供适宜的学习支架，需要对学情有准确的判断，对文本特质也要有精准的把握。

3.给时间：

彰显自主学学生自读之“自”的体现之一，是有时间自主完成学习任务。更重要的是，任务完成后，学生有充分的时间进行展示交流。换而言之，自读课上的多数时间，应该是属于学生的，如此，自读之“自”才能真正彰显出来。所以，给时间，首先是给学生完成任务留下充足的时间。教师在给出任务后，还需要观察学生的任务完成度及是否遇到困难等，适时提供支架，再根据完成情况延长或缩短时间。其次，是把课堂其余的时间留给学生。任务完成后，教师要引导学生交流展示任务完成后的结果，让生与生之间的不同思维进行碰撞，充分进行语言运用实践。教师则从旁作点评与补充。如此，学生才有进行语文实践的机会，给任务，给支架，给时间——大单元语境下自读课文教学的三个关键动作学生的课堂主体性与自读课之“自”，也在这个过程中得到充分彰显。设计适宜的任务并提供合适的支架是搞好自读课的“读”字的关键，而学生在课堂上有充足的时间完成任务并进行表达与展示，则是自读课的“自”的最好体现。