从方法到策略：不断推动学生经验的自我生成
从方法到策略：不断推动学生经验的自我生成
最近，梅花桩学法指导微信群围绕了一套读写丛书展开了关于读写和课程开发的研讨，多位老师发表了积极而有建设性的意见，获得了一些关于读写学习和指导以及课程开发、深度学习设计的思考。整理如下。
这是一套三本的少儿阅读写作策略丛书。由《阅读力，知识作品的阅读策略》《阅读力，文学作品的阅读策略》《写作力，创意写作策略》三本书组成，接力出版社2017年8月第1版。
阿德利安·吉尔是一位有二十多年教龄的加拿大女教师。她通过多年的教学实践开发了这一套小学中低年级的阅读写作课程，既有相关要点、实施步骤、而且有相关范例，可以说操作性非常强。
这套书面向的对象是小学四年级左右的学生以及教师和家长。对于初中生来说有一些浅显。不过，我们的阅读课没有恰当的技术，所以初中生学一学，正好试试手，能够提升技术能力。教师使用的时候可以稍微拓展一些，加深一点难度。
一、从《阅读力》到《写作力》，这套教材的优点是什么？
1、关注元认知，阅读力课程就有一个探索元认知，从自我意识发展到他者意识，提问和推测，联结等等的技术都是提升元认知的方法，到发展写作力就是迁移和运用这些技术的过程。
所谓的元认知就是有意识的在阅读当中运用与文本进行互动的各种策略，从而使得自己的理解更加的深刻；在写作中的元认知，就是写作中的读者意识。
2、阅读和写作的策略和方法呈现一种结构化状态，形成了课程的连续性和序列化，学生能够依靠这个设计拾级而上。
从方法到策略：不断推动学生经验的自我生成
二、从《阅读力》到《写作力》，一以贯之的五大技术：
1、结构化：
《阅读力1》特别强调结构意识，提出文本结构的概念，使得读写变得非常主动。
如果用诠释学来解释，海德格尔认为，前理解有三重前结构“前理解，前见解，前把握”。这个前结构，栖身于（经验）世界。世界先于主客二者涵盖（是不是有一些先验论了？）。结构化就是在学生展开读写学习之前，预先学习的有关的文本结构或者故事结构的知识，这样一来，学生的读写学习就能够建立在三重前结构中最起码有一个前把握。文本结构给读写者的是一种方向感和整体意识。
2、图像化
一个好的阅读者能够在阅读过程中由其思维之眼创造出多重感官图像，阅读时候画思维导图帮助理解，从而有助于对文本的理解。写作时候，也可以采取图像化方法，这是一种强调构思的写作，也是一种（在文学作品写作或者创意写作中）强调开放感觉的写作方法。
3、提问和推测
这是主动阅读或者积极阅读者所必须的。这是结构化的后续和确定重点的第一步。
4、确定重点（分析综合）
在阅读的确定重点中就是特别关注文体意识发展到《写作力》就是两种故事结构。
5、联结
从阅读时候的联结感，与自我经验联结，与他人联结，发展到这套书的第三本《写作力》，就是写作的读者意识，他者意识。从阅读力到写作力，一以贯之，读写打通是水到渠成、自然而然的。
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三、从《阅读力》和《写作力》丛书看课程是什么——从方法到策略
1、四川王兮老师的分享——
每个国家在策略和方法的范畴决定上不一致。我个人觉得一个完整写作过程应该包括：提纲策略、草稿策略、细节策略、评价策略和修改策略。联结图像化转化等可以作为草稿策略、细节策略下的具体方法。
我国初中生记叙文写作策略包括审题策略、提纲策略、修饰策略、修改策略和选材策略5个维度,共19个项目。
美国《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》中学习内容分类:
在阅读和写作时，用自我提问、记笔记、概写、摘要写作和写提纲等促进学习。这一条规定中明确提到了阅读和写作时可以直接运用的策略有:细节描写策略、自我提问策略、记笔记策略、概写策略、摘要写作策略和写提纲策略。
私以为我国的自我提问等策略更倾向于写作方法，而不是策略。因为缺乏课程观。
——在写作策略上，加拿大老师就特别有课程意识。但她在纸质上呈现出来的更多是课程设计。
2、江苏梅含辛老师的提问和分享——
提问——策略和方法的区别是什么呢？
分享——策略涉及内容多，任务多，步骤多，倾向于一种方法的集合，而方法相对单一，集中。
策略是介于理论和写作方法的课程形态。而老师们大多只进行方法指导，缺乏写作课程意识。
提问——记得旧的写作教材里面谈到写作的四大能力：信息搜集，信息整理，语言表达，文章修改，能否理解为这就是四大策略呢？一个作文教学的策略，是不是至少需要三个方面——相关要点、实施步骤、相关范例？
分享——
《写作力》（创意写作课程）虽然没有在开篇集中提出课程目标，但是其目标分散在具体章节之中，引导学生能够逐步写出具体（有细节）、生动（能够被读者感知到）而且具有一定波折（能够体现故事的五个要素：场景、角色、困难、解决、故事线）的故事，并要通过这个故事来改变读者的看法。要素明确，直接指向操作。
其大框架和实施步骤是与前面两本书有逻辑一致性的。
三本书之间，体现了经验的不断丰富和连续升级的过程，设计的学习路径非常清晰，处处有范本，课课有方法、步骤，同时还有元认知教学，作文学习中的元认知能力的发展也在读写打通的过程得到体现。这样的课程设计，既适合整班教学，也适合个人自学。
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四、关于课程的原理和思考：关注动态的学，不断推动经验的自我生成
（一）广东的程锐刚老师分享——
佐藤学先生说：“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’。”这种说法或许不算严密，但是明快，抓住了事情的本质，且切中时弊。我们通常对课程的理解是静态的，佐藤先生所谓的课程却是动态的；我们通常对课程的理解是理论上的书本上的，佐藤先生所谓的课程却是实践的；我们通常对课程的理解是预设的，佐藤先生所谓的课程却是生成的；我们通常对课程的理解只是从教的角度考虑的，佐藤先生所谓的课程却是从学的角度出发的。课程无论设置得多么好，如果不能转化成学生真实的学习经验，还是空的，或者是失败的，显然，佐藤先生的课程观更实在，也更深刻。
（二）江苏的梅含辛老师分享——
杜威关于课程的观点——
1.经验的重要特征：1.强调意义和情感，（个人意义），2.具有社会性，文化性（社会互动），
2.经验若要具有教育性质，就必须要建立在先前的经验之上，或者与先前的经验相联系，教育经验要有联系性、连续性。
3.经验本身必须，就在此时此地，对学生有意义，必须要有参与——学生和他们所学对象的一种互动。教育经验必须与个人意义的建构相关联。（杜威《民主主义与教育》）
佐藤学的登山课程——
1.另外一种课程样式“登山型”课程。其特征是以大的主题（山）为中心，其组织单元是“主题—经验—表达”。在这类课程中，目标达成被视为价值，达到顶峰虽然是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方式，自己的速度登山。随着一步步攀登，视野开阔，乐趣无穷。即便不能到达顶峰，也可以享受攀登过程中的意义体验。“登山型”课程是以杜威实验学校为出发点的儿童中心主义学校的单元中实践的。（佐藤学《学习的快乐——走向对话》）
2.课程要回答，到何处去的问题，要全面关注学习者在课程活动中知情意行的提升，提供一个策略系统，描绘出登山地图，并且给出方法系统，并且不断提升学习者的思维和能力的层次。
阿德利安·吉尔老师的这一套读写丛书给我们的启示是什么呢？我觉得，教师要能够设计课程，开发课程，一般要通过自下而上以及自上而下两条路径来贯通课程的设计。他积累了丰富的学习案例，既是战略家，也是战术家，一定是学习的专家，还是这个学科的专家，最后才能成为课程专家。
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