教育的对象是“个人”而非“人”
利用上厕所的时间，读完了杨鹏写的《狮子、医生与建筑师》（《读书》2017年3月），很受触动。
文中记述了芬兰建筑师阿尔瓦·阿尔托（Alwan Aalto,1898-1976）的主要思想，概括式的叙述依然难掩他独特的思想和怪异的风格。阿尔托说他非常喜欢卡雷尔的《人之奥秘》 （Man the Unknown）一书，卡雷尔和阿尔托思想上的相通，使阿尔托创造出了独特而人性化的建筑。
卡雷尔在《人之奥秘》中不厌其烦地表达了一个观念：个体的独特的人，恰恰是我们研究最少的；我们习惯于研究抽象出来的、作为一个群体存在的人，而非活生生的个体的人。有时即使是研究个体的人，也是将对象的精神与身体割裂而非作为一个整体来研究。这是极其危险的。卡雷尔论述了笛卡尔的错误就在于此，说：“无论是灵魂还是身体，都无法单独地加以研究。”卡雷尔批判佛洛依德的思想“比最极端的机械论者造成的伤害还要大”。卡雷尔写到：现代社会忽略个人，仅仅考虑人类。他相信“共相”的客观实在性，将人视为抽象的概念。“个人”和“人”这两个概念的混淆，已经导致工业文明犯下了一个根本性的错误，那就是将人标准化。他接着写到：
在人身上，无法测量的事物远比能够测量的事物更加重要。我们不能接受量的暴政。
读到此处，我的思想受到了冲击。卡雷尔严肃地批判了现代文明的荒谬，比如这一段文字：
公众对阅读的兴趣提高了。与过去相比，公众购买期刊和图书的数量多了。对科学、文学和艺术感兴趣的人增加了。但是，他们中大部分人感兴趣的主要是文学的最低形态以及科学和艺术的仿制品。儿童在生长期间享有的良好卫生条件以及学校无微不至的照料，看来并没有提高他们的智力和道德水平。他们的生理发育和心智水平之间可能存在一种矛盾。毕竟，我们还不知道，在一个种族中，更高的个头究竟是像人们普遍认为的那样是一种进步，还是一种退步。毫无疑问，在那些禁止使用强制手段、允许学生仅仅学习自己感兴趣的课程、不强求智力努力和自发注意力的学校里，儿童更加快乐。这种教育能产生什么结果？在现代文明中，个人的特征主要表现为相当活跃，完全以生活实用性为导向，非常愚昧无知，有一点机灵，有一些精神弱点，这使得他容易受到环境的影响。看来，当个性变弱时，智力本身似乎也会衰退。也许正是因为这个原因，法国原有的这种品质和特征已经在这个国家里如此明显地衰退了。在美国，尽管学校和大学数量不断增加，智力水平却依然很低。
卡雷尔的论述表明了他的立场：作为一名当下的见证者，保持着对当下主流思想的拒绝。这种拒绝，是典型的法国式哲学思想。作为惺惺相惜的另一方，阿尔瓦·阿尔托也是建筑界的“异类”。在当时精神与生理二元论的思想背景下，在当时“理性主义建筑”的阳光普照下，建筑成了这种思想的表现：大片光洁的白瓷砖墙，光洁明亮的大块玻璃幕墙，包裹起一个又一个的方盒子，以表现机器时代的特征。然而阿尔托背离了这个主流。背离产生于怀疑，怀疑产生思考，思考产生抵抗。他从一开始就怀疑人的二元对立，认为建筑既不是人生理居住的机器，也不是人精神寄居的蜗牛壳。建筑是人的延伸，它同时容纳人的身体和精神。正是这种对人二元对立的反思，促使他设计了帕米欧肺结核疗养院。在这个疗养院的设计中，他采用了水花溅起声音非常小的洗手盆；病房里的灯光是向上照射的，经过浅绿色天花板的折射，洒下柔和的光线；黄色的楼梯台阶，楼梯后面灰色的圆形涂形。在这里，他还设计了“帕米欧椅子”：天然木材经过特殊加工，以使它能够贴合人的头颈；椅背倾斜的角度使人躺下去没有任何的不适；椅子全部采用圆润造型，整体给人以温暖的感受。“帕米欧椅子”荣登《二十世纪设计》的封面，正是他这种功能与形式完美结合的最好的展现。
我之所以不厌其烦地引述了卡雷尔和阿尔托的这么多，是因为明白作为一名思想者，他要面对的是怎样的一个世界。阿尔托尽管成功地吸引来各方面的目光，也获得了不少殊荣，但他始终被排拒在主流之外，成了身在建筑界的“局外人”。马克思·韦伯1919年在为慕尼黑大学学生所做的演讲《学术作为一种志业》中，语重心长地质问哪些即将毕业的学生：“你能够年复一年地看着那些平庸之辈爬到你的前面，而既不怨怼也无创痛吗？”这个质问的背后就是我们教育中的二元对立甚至是二元分裂，教育者尚且被视为二元对立或者被抽象的统计化的人，又谈何被教育者能够被当作和合整一来看待？
从受教育者角度而言，人，就意味着一个与众不同的个性化的生命。他有着不同于其他人的肤色、身高、眼睛，他来自一个独特的家庭或者家乡，看待环境与社会有他自己的角度和经验，他与其他人同读一本书，却注意到了与其他人完全不同的字眼和思想。他是“个人”，而不是“人”。然而从教育者角度而言，被教育者的这些不同被有意无意忽视或者无视了，教育者看到的是抽象意义上的“人”，而非“个人”。教育者用标准化取消了受教育者这些“个人”的权利，从而把受教育者从“个人”变成了一个机器化的“人”的符号。这两种视角的不同，正是教育无力和师生矛盾的根源之一。
在这个错位之中，其二元对立表现在个性发展和共性需求之间的对立，表现在教育目的和独特性追求之间的矛盾，表现在功利思维与超越价值之间的矛盾，表现在“道”与“器”之间的矛盾……标准化这种福特大工业时代思维，已经严重腐蚀了我们教育的各个方面，制约着学生独特思维的形成和个性化的养成。更加可怕的是，很多人默认或屈从了这种对立，无力形成一种和合整一的融合，也许能够实现“人”的教育却无法实现“个人”的教育。
而真正的教育是使学生成为他“自己”！
我国的孔子很早就提出“有教无类”的概念，其核心思想也就是根据学生的独特性出发，在一定程度上完成学生的自我提升。这种启发式教育法尊重了学生的个性发展，却成为当代教育的最大阻力。那种“没有教不好的学生”痴人说梦式的鬼话，其本质也是把学生当作标准化工业生产中的产品，而忽视了学生的独特性。这种理念最成功的代表就是有“高考工厂”之誉的衡水中学。
衡水中学的特点之一就是军事化管理和工业化大生产，这种教育把学校当作了福特机器生产的流水线，把老师当作了机器生产的产业工人，把学生当作了代加工的产品。这样的教育模式之中，参与其中的任何一方都被抽象成了统计意义上的“人”，而非人性意义上的“个人”。自由是系统最大的错误，因此，系统本身的目的，就是减少自由的概率。所谓教育管理，就是最大程度地减少残次品的生产，考试就是检验，分析就是调整。当教育的过程已经完全成为一个最求精细化标准件的生产过程时，作为一个人的独特性的“个人”部分，就会被最大限度地压缩。于是，随着“个人”被“人”取代，合格产品的生产成为了现实。
我无意说衡水中学这种教育的优缺点，我只是自然地想到当我们运用“好坏”这种比较思维时下意识中的对立思想。当我们把素质教育和应试教育对立起来的时候，我们已经拒绝了两种思维整合的可能。我以为，这种对立思维放弃了孔子的“有教无类”也放弃了我国传统和合整一的思维方法。我们接受了许许多多国外引进的思想，却消化不良；我们放弃了我们文化中的优秀遗产，无法融合。因此，我们的教育才呈现出尴尬的局面。
以我的拙见，要想化解前面所说的等等矛盾，就必须在教育中引入自由思想和混沌理论。只有自由才能克服暴政，只有混沌才能利于个性发展。也只有这样，才能在最大意义上实现教育的公平公正。因为，教育的公平，首先体现在承认学生是“个人”而非“人”；教育的公正，就体现在教育是在多大程度上使学生成为他自己。
结束本文之际，我想起美国麻省理工学院的一次设计课答辩会，一个学生面对着教室里的教授们侃侃而谈，讲述着自己设计的每一个细节。这时候，一个操着北欧口音的男子站起来，问：“你好像还是忽略了一种可能性：如果有一只狮子从窗口跳进来，你那些计算还有用吗？”这个温和的问题和马克思·韦伯的质问有着异曲同工之妙，都是建立在人性思考之上，启示我们从更宏观上去观察和思考。
作为一种还不是很成熟的思想，我知道这种思想有着学理和逻辑上的缺陷。但是，我知道这种思想有着它的价值，就像生命孕育于土壤，会随着春天的来临，茁壮成长。作为一名教育界的“异类”，我坚信我的方向。
我们教育的，是“个人”而非“人”。
教育的对象是“个人”而非“人”
