课程的逻辑（摘记七）----钟启泉著
7、论“学科”与“学科统整”
一、学科与科学
★ 学科：是旨在实现学校教育的目的，从科学，技术，艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容，再从教学论的角度加以区分并系统地组织起来的课程的主要构成要素。
☞ 斯金纳 对学科内容的概括：
①科学的最重要的事实，概念，法则，理论
②以该学科的教材为基础所形成的世界观，伦理审美规范，理想
③探究与科学思想的方法
④科学史上的若干问题
⑤包括知识的作用在内的能力，技能
⑥认知活动的方法逻辑操作，思维方式
⑦才能与情感发展的某些指标。
★ “科学”理论内容必须以适于充分发展的形成中的儿童的智能方式加以授受。
★ 从体验到理论的过程：
体验——意义关联
经验——经过梳理的体验
实验——有意识地设定目的，条件
逻辑——梳理，归纳，表达事物的方法
理论——确立客观的自然法则的最终阶段
【感悟】学科要反映其科学性，具备科学的逻辑框架，并在一段时间内是稳定存在的，在发展学科的过程中要注意“吐故纳新”，不断吸纳新鲜，跟随时代潮流的东西，学会舍弃陈旧的东西，总之是“扬弃”的思想。此外在像学生传递知识的时候，这里也强调“科学”的理论内容，让儿童更加容易理解，书中说到获得信息就得“读书访友”，我认为这种方式获取知识更简洁直接，更容易获取知识，同朋友的交流讨论更容易增加对知识理解性。
二、学科论的对立与“学科统整”
★ 要素主义学科论：教育的含义在于传递传统文化的本质，认为“学科”展望文化遗产是先于接受的客体——儿童的。
★ 活动主义学科论则持“教育的含义在于引出儿童的自发性活动，强调“学科”是由引发自发活动的主体——儿童的兴趣爱好的种种素材组织而成的。
★★ 学科课程特性：
第一、反映现代文化的下位文化，反映人类智慧生活的整体。
第二、有学科固有的知识，技能，认识，表达，探究方法和价值观。
第三、学科的内容与方法倘若能够被出色的组织，就能够在有限的时间里实现上述目标。
三、“学科统整”的源流
★ 中心统合法：旨在避免大量学科并列，造成学生意识中产生彼此矛盾对立的观念，扰乱意识的统整性，而在学校课程中设一门课程，其余课程围绕这个中心有机的关联起来的方案
★ 合科教学的基本方向：从意到知，从人格统合到教材统合。
☞ 赫尔巴特的“相关统合”是基于教材自身性质的课程的“逻辑统一”，杜威的“经验统合”是基于儿童需求的课程的“心理统合”
【感悟】关于“学科统整”中，赫尔巴特学派主张统一教材，将预先准备好的知识提供给儿童，是一种从意到知，从教材到人格的统合，他们的做法是通过老师授受知识，让儿童自己建立适合自己的知识逻辑，这样的做法更加强调了学习的自主思考的能力，在学习的过程中自己引导自己学习。所以说在美国的这种儿童中心经验的综合课程更加能够突显儿童的兴趣，发现儿童的需求。
四、“学科统整的实践”
★ 学校课程：必须“信息化”与“全球化”，以儿童的生活，经验为基础，致力于全球问题的解决。
★ 学科统整的形态则软化了学科之间的界限，整个课程目标在于探讨中心主体，主体就是真实的生活脉络。所有概念的学习旨在理解真实生活的问题。
★★ 学科统整的研究特色就在于寻求学科内容的相关性，以求课程的精要化，同时强调学生主动活泼的学习，而不是教师加强的被动学习。
☞木下竹次：“合科学习”的根本任务在于变传统教育的“他律学习”为“自律学习”
★ 主要发达国家普通高中课程改革的共同趋势：追求基础性和多样性的统一 即关注共同文化素养，关注学生个别差异，借此使学生在共同文化起点上得以发展自我，确立正确的世界观，人生观价值观。
★ 探究学习的特点：①在于问题的质②在于探究的过程③在于需要持续地探究。
☞纽曼：真正的学力应当具备三要素：知识的建构；训练有素的探究；超越学校的学习价值。
