深度学习:走向核心素养——共读有感3

          第四讲 怎样推进深度学习

“深度学习”教学改进项目的研发、实施，有力地促进了学生学习方式的变革。从两个方面进行了阐释一区域较远如何保障和推进深度学习，二学校如何保障和推进深度学习。

1、 如何提炼学科教学关键问题？

课堂教学普遍存在的一些教学关键问题:

1、 教师从课程、学科，学生的角度思考教学的系统性不够 。

2、 教学设计思路的结构化程度不够，关键环节缺少内在的系统关联 。

三、教学过程设计中，不能将情景素材选取，问题设计，教学内容组织，教学活动安排和学生发展进行逻辑关联，教学理念和行为脱节。

教学关键问题的提炼维度:一课程标准核心内容主题 二教师专业发展 (学科教学知识) 三教学设计和实施的核心环节的构成要素。

教学关键问题分为三类:第一类为跨学科通识性教学关键问题；第二类为学科内通识性教学关键问题；第三类为实践性学科教学关键问题。

以课程标准核心内容维度上关注对学生发展核心素养培养最有价值的学科核心内容，在学科核心知识维度上聚焦教师学科教学实践能力发展的障碍点、关键点和生长点，在教学关键维度上聚焦目标一问题—活 动—评价—一致性问题。

选择学科的核心内容进行整体分析，建立种子团队，和课标深度互动，按课标中课程内容梳理教学关键问题，紧扣课标，可以先让部分学科先进行试验，然后给大家提供大的框架和模型。

平时教研，深度学习课标，把握设计教学，明确深度学习课堂的基本要素和基本流程，评价方案与学习目标要保持一致。

深度学习教学设计对教师的要求很高，对课程的理解，对课标的解读，对学科知识理解，对学生分析和评价……这些都要考虑进去。

深度学习教学改进需要教师能力很强，需要一起研究、探索、实验，需要教师专业发展，团队合作，要确保研究方向，主要内容的选择，主要问题的确定及解决思路的正确。

2.教师专业发展pck怎么理解？

教师能够对教学内容进行分析，对学习者进行分析，只有这样，才能提高教师的教学设计和实施能力，三个维度内在联系，本书中多次提到建立模型，122页模型可以为学科教学关键问题提供思路方法，给我们提示了研修的方法。

PCK是学科教学知识或教学内容知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识。后来舒尔曼和他的同事又添加了四个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。

这个新名词需要咱们学习，结合化学模型建立各学科教学关键问题。梳理各学科教学关键问题清单，然后再研究解决，针对教学关键问题的解决，书中说逐步建立教学案例库和教研资源库，可以逐步提高解决问题能力。

3. 深度学习教学实践需要进行哪些反思？

①首先是单元学习主题合适吗？学习活动是否体现了深度学习理念？学习效果如何等。

②活动任务是否具有挑战性？是否引导学生思维、建构、探究、解决问题？

③课堂上学生学习情况和学习策略？要从多个角度反思，改进提升。

④深度学习的单元学习主题的选择；学生活动设计要抓关键要点；实施过程关注互动的深度；持续性评价起到的作用；需要反思改善的方面。

4.教研员应该具备哪些基本素养

教学全要素，多元素养，教研由研究课堂教学转向研究教育教学全要素，促使我们教研内容变化，实施课改需要教研大力改变。

专业知识，专业能力，专业精神，推进深度学习教学改进项目的策略，部分学科和部分学校先行先试，提供学科和学校的实践模型， 第二年再开始逐步推进，增加学科，学段，扩大规模，深度学习可以实现教学内容的整合。深度学习是素养导向的，关注人的发展，强调在知识获得的基础上发展学生的核心素养，聚焦学生学科素养，聚焦教学实践改进，是一个自我建构、不断提升的过程。

会围绕主题形成驱动性任务系列，设计学生活动和评价方案，以引导为主，采用合作探究，交流展示等多种教学方式。

5.深度学习目标和常规学习目标的比较

不同点：深度学习目标：围绕学习主题的核心知识，指向学生对内容本质、学科思想与方法的理解，指向应用所学知识和方法解决新问题的能力；突出学科本质和核心素养方面的目标实现。

常规学习目标：往往以知识与技能目标为主，过程与方法、情感态度价值观目标比较泛化，每个教学案例都是类似的内容，缺少针对性，没有具体化，很难进行测查和评价。

相同点：知识目标符合课程标准和教材的基本要求，水平符合学生的已有基础。

形成区域推进深度学习的基本策略：成立研究小组、进行整体规划方案、开展体验式教师研修、借力专家指导实验，学科先行。探索教学实践。骨干教师示范引领。

书中提到了三个策略方案：一通过实验学科先行先试，带动学校整体推进。二专家对教师学习和教师课堂进行全程指导。三稳定的校本研修机制保障深度学习教学改进项目的推进。

第一个对我们的教研组的教研提出一个很高的要求，稳定的校本教研保证教学质量，深度学习必须改变教研模式，创新教研，课程建设。需要年级主任加大力度管理，需要学校制度提高教师的参与积极性，这样才能保证每次教研的实效性，而不是走过场。

  2.学校如何保障和推进深度学习？

对原来教学方式和教学行为十分熟悉，对深度学习改革有抵触心理，教师大部分都很抵触变革，需要管理者执行力和理念的转变，需要从根本上改变教师关注教多余关注学的旧思想。

整体推进是指软件和硬件的结合，内涵和外延同步。深刻理解学科本质和知识体系，设计引导并促进学生学习，发展思维和能力的学习活动。

3.教学改进出现的常见问题?

关注教多于关注学；是课堂教学中存在但又解决得不尽如人意的主要问题，从教到学的转变是深度学习教学改进项目与近年来教育教学改革的重要对接点。

将视角从教材内容转移到学生的学习和发展上。教师的主导作用，在系统的教学设计中提升了品质。教学方式更为主动，也展现了共同学习的师生关系，

注重开发学生个人潜能，提高终身学习能力，这里有四点：一改进常态备课要求；二改善教研会议结构；三改进教研成果呈现方式；四学科先行、典型引路式的推进策略。

改革彼此之间的联系是怎样的？追求的价值和结果是否一致？如何以确凿的证据来评价工作的成果，未来能走多远？这些需要我们深度学习。

4.课程建设过程

课程建设的主要内容就是课程模式和教学模式建设。

课程模式建设，主要是研究：教什么的问题，主要包括三方面内容：一是按照一定的思想和理论开发课程，目前比较先进的课程开发思想和理论就是“基于工作过程”;二是考虑专业特性和学生特点，按照能力培养循序渐进的原则序化课程；三是编制课程目标、课程内容等框架计划，即建立课程标准。

教学模式建设，主要是指：在一定的教育目标及教学理论指导下，依据学生的身心发展特点，对教学目标、教学内容、教学结构、教学手段方法、教学评价等因素进行简约概括而形成的相对稳定的指导教学实践的教学行为系统。

教研呈现方式:

一是教研活动的关注点“前移”，注重教学实施前单元设计的研讨：

二是以团队为单位，明确分工合作，x通过论坛等形式进行成果交流和分享；

三是研修成果成品化，需形成完整的单元设计方案即课程方案(要具体到课程的目标检剩、活动设计等方面、还要包括实施中需要的且剪辑好的音颜或混振资源等)

四是有研修记录。

最后呈现的是:一个较完整的课程及课程建设的过程

不断完善和优化单元设计方案的过程即课程建设过程。

课程建设过程要体现同伴相互学习、共同分担责任、共同分享成果，这样有利于“唤醒教师的内在发展需要，促进教研文化建设与教师发展之间的相互滋养和互动共生的良性运作”。

书里建议，考虑到教师跟进的愿望和能力不同，备课可实现“双轨制”—既可以用原来的同样模板，也可用深度学习单元设计模板，避免准备不足造成教学混乱，两条腿走路这个建议好。（ 这种备课模式值得借鉴，教研活动也必须改变，需要做到精做细）

聚焦和解决课堂实践的真实问题就是深度学习教学改革的出发点。

5.面对教学实践的真问题

教育教学实践的真问题，一提高课堂效率的内涵问题。二改变教学方式的内涵问题。三教师主导的内涵问题。四小组合作学习的内涵问题。

四个内涵问题是我们常态教学中急需改变的问题，只有落地才能前行，改变思想认识，转变教学设计的视角，从认识学生开始，从关注学生的学习到认识学生的学习，要在从教到学的转变中寻找突破口。

深度学习教学改革推进。经历四个阶段，一理论学习阶段，二分段模仿阶段，三实践推进阶段，四典型引领示范阶段。

深度学习，在改进课堂教学过程中，对学生、教师学校的整体发展有着深远的意义。

深度学习，在课堂教学改进和课程建设同步、教师个体改变和环境改造同步的过程中，提升了团队系统思考、规划发展的能力。

深度学习，发展了评价的文化。教学实践中，问题的提出、重点的确立和难点的突破一直是课堂教学评价的主要内容，学生学业成绩是教师业绩的主要指标。而“深度学习”教学的实施，学习主题的确立、对所设计的学习活动的评价及教学过程的持续性评价，成为教学评价的重点。教学过程的关注重点由“学生不会什么”转化为“学生已知什么”，围绕学习主题，在对已有知识的重构过程中实现概念的转变，成为“好课”的重要实现方式。

深度学习意味着面向未来的教育，深度学习的理念与学生、教师的整体发展融为一体。