回顾多年的教、学、研经历，最大的感触是：当个好语文老师真不容易！难怪乎连于漪老师回顾 一生的教育教学历程时都禁不住感慨：“一辈子做教师，一辈子学做教师”，既当过北大教授又教过中学语文的钱理群先生也有“当老师真难！真好！”的复杂心情。他们的逻辑和行动是：难，所以一辈子要学，一辈子在学。当然，也有很多的声音疑惑：难，为什么还要做下去，学下去？我想，那是因为有期待、有希望。期待在学和做的过程中逐渐寻找到自己的教学自信力，希望自己哪怕只是一个普通的语文老师也能走得更远更从容。而“以追问的姿态理性建构”是我们从做中学应有的意识和习惯。

        一切思想的获得都是从问开始的，而只有不断地追问我们才能慢慢接近本质和真相。回顾语文教育的嬗变过程和发展脉络，是一个又一个的追问推动着探索者和革新者的前行脚步。追问既可以是“为什么会是这样”的总结，反思，努力“守正”；也可是“为什么不能这样”的探索、尝试，力求“创新”。

        新课程改革十余年来语文教学研究的新思维、新成果，似乎也都是由无止的追问而起：为什么语文教学“少慢差费”，背上“误尽苍生”的骂名？是我们“怎么教”出了问题还是先在“教什么”上就出了问题？我们只用教学生理解“文章说了什么”就行还是更应该引导学生关注“文章是怎么说的？为什么要这么说？”文本的解读我们是“文本中心”还是“读者中心”或是努力搭建作者、文本、读者和世界的对话桥梁？我们是主张条分缕析、理性解剖和小心求证还是首先要尊重学生的阅读体验和感受，让语言感觉成为语文教学的最初凭借，再依托语言和语用知识教学形成和提升语言修养？是教在先还是学在先？是研究“怎么教”重要还是研究“怎么学”更重要？教学能不能互动生长等等。因为有这样、那样的追问才有了王荣生的《语文科课程论基础》《语文教学内容重构》，有了王尚文的《走进语文教学之门》《语感论》，有了李海林的《言语教学论》《语文教育研究大系1978-2005》，李维鼎的《语文言意论》，有了潘新和的《存在与表现》、韩雪屏的《语文课程知识初论》、叶黎明的《写作教学内容新论》、陈隆生的《语文课堂[学情视角]重构》、程红兵和胡根林的《高中语文质量目标手册》等繁多的理论研究成果；也是因为喜欢这样的追问，不停止这样的追问，才涌现了于漪、钱梦龙、魏书生、李镇西、窦桂梅、李吉林、程红兵、陈军、程翔、郑桂华、韩军、郑逸农、黄厚江、余党绪等有鲜明主张和个性的实践探索者。

          从“双基”到“三维目标”到“核心素养”，每一次名称的改变都伴随着概念内涵的改变和发展，意味不断的优化和完善，都是一次对“培养什么人，怎样培养人”追问和反思后的理性重构。新课程改革已经进入了“深水区”。一些近年来活跃的新概念、新观点、新做法在十余年的实践中给教育教学带了生机和活力的同时，也给一线教师带来了困惑和迷茫。尤其是一些所谓的优秀经验推广后，大批量的复制粘贴，移花接木，出现了许多“水土不服”甚或“南橘北枳”的现象。这些现象和问题开始引起顶层设计者和实际操作者们的反思。一序列的拨乱反正、去伪存真、理性批判和重建的探索逐渐铺开。课堂是玲琅满目的新思想、新观点的最终汇合点和践行区。新课改最大的变化应该是课堂的变化。新课程背景下的语文课堂教学发生了哪些“变”化呢？这些变化真让语文教学“有效”起来了吗？在永不止步的改革中，哪些是始终不能变的呢？让课堂更有效的“变”应该朝着怎样的方向？为了迎接和适应更科学的改变和转型，我们需要掌握哪些必备的知识，提升哪些关键能力呢？

        促进核心素养发展的语文教学与评价又迎来了一段新的探索征程。在教、学、研的路上我们不仅需要捍卫常识，建设理性，更需要追问，需要走向本质，走向规律。我们的教学不能只凭感觉凭经验，借教参借网络。也许工作繁杂，时间紧迫，忙忙碌碌的状态里，细嚼慢咽，咬文嚼字，安静思考和阅读成了一种奢侈。可是，理性告诉我们：          速度永远没有方向重要，走在错误的路上，止步就是进步，走在别人的路上，越赶，离自己越远。如果我们在教育教学过程中长期发现不了问题，没有怀疑、没有困惑，那我们该警惕：这样的“正常”其实很不正常。这意味着我们没有自己的思考探究、无从反思、不会比较，不懂评判，更严重一点说，我们在改革的浪潮中，只是一个“出席”者，而不是一个真实的“参与者”，也许落得一身轻松但也因此享受不到追问思考的乐趣、蜕变后的愉悦。正如前辈所说：“只有自己的劳动所得才是带着生活露水的鲜花，是你自己的心得，学生才容易和你交融。教出自己个性的时候，才是学生收获最大的时候。”

      在追问中反思，在追问中尝试，在追问中研究，我们才能从感性走向理性，从无意识走向自觉，我们才能渐渐清晰我们的思考和行动的价值，我们再能慢慢从人类共同的追问“为什么活着”中找到属于自己的人生意义。