学习/大概念教学
大概念视角下的单元设计总体来说遵循的是迭代逻辑，所谓迭代逻辑是指不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。具体到大概念教学中，就是指不断通过具体案例来加深对大概念的认识。今天要学习的就是这段话中提到的对我来说很难懂的概念“迭代逻辑”和“线性逻辑”。因为我们日常很少接触，但真正读了刘徽教授的案例后，会发现，哦，原来是这样子。
场景一：教师首先告诉学生制作蛋糕需要哪些原料，教他们如何使用打蛋器，给他们演示如何将香草蛋糕制作原料按比例配好，然后逐一教授“打蛋—拌面粉—：灌模成形—烘烤”等制作蛋糕的步骤，最后教师品尝学生做好的蛋糕，给蛋糕打分。
场景二：教师首先和学生一起探讨“如何才能做出好吃的蛋糕”，明确“好吃蛋糕”的具体指标，并教授一些基本的技能。然后，学生分组先尝试做一个香草蛋糕，并按照之前的指标对蛋糕进行评估。接着开始做第二个香草蛋糕，根据上次出现的问题，这次他们加了黄油，并对蛋糕进行评估，不断调整后得到的最佳的蛋糕口味。接下去，教师给学生的任务是为敬老院的老人定制一个低糖的健康蛋糕……
当我看到这两个场景案例时，我在思考，如何是我，我会用到哪种？大概率很有可能我的做法是第一种。这也是我们日常教孩子学习一些技能的方式。而场景一就是线性逻辑，通过将技能分解，学习一个个技能，再将这些技能进行整合。场景二则是迭代逻辑，先进行整体性的学习，帮助学生理解然后通过不同的情境帮助学生加深理解并且迁移运用。
迭代逻辑的“不变”1. 线性逻辑与迭代逻辑 哈伦等学者曾经提出三种大概念的进展方式：爬梯式、拼图式、螺旋式。实际上，我们认为大概念教学主要呈现的应该是螺旋上升的形态，也就是哈伦所说的拼图式和螺旋式的合体，学习既始终围绕大概念，同时又在不断发展，这是一种迭代逻辑。而爬梯式是一种线性逻辑，只能作为学习过程中在大概念引领下掌握知识与技能的进展方式，起到辅助的作用。
这和我们日常教学是一样的，老师喜欢把知识点掰开来，揉碎了喂给学生，劳神又费力，收获远达不到自己想要的，依然日复一日，年复一年地重复着这样的教学。殊不知这样的知识和技能学生常常不能自动地整合为素养，并且这样的知识和技能常常不是可累积的，就像黑瞎子掰棒子，掰一个掉一个，最后手里空空如也。2. 围绕大概念、本质问题和关键挑战的迭代 线性逻辑将整体切分为若干部分，期望通过部分与部分的叠加来达成目标，并进行检测。迭代逻辑之所以能产生迭代，就是要围绕“不变”螺旋上升。而不变的是大概念及其衍生的本质问题（或基本问题)和关键挑战(或核心任务)。大概念是贯穿始终的主线，本质问题和关键挑战会反复出现。本质问题是与大概念相配套的，是指围绕大概念展开的、值得被持续探讨的问题。关键挑战是指素养所对应的核心任务，一般会在不同情境中反复出现，它在理解大概念的基础上才能完成，因此与大概念对应。关键挑战不变，只不过承载关键挑战的问题情境有所不同。迭代逻辑“不变”的是大概念及其衍生的本质问题（也被译为基本问题）和关键挑战（也被成为核心概念）。
大概念是贯穿始终的主线，本质问题和关键挑战（指素养所对应的核心任务，一般会在不同情景中反复出现）会反复出现。维金斯和麦克泰格称本质问题为大概念的航标，章巍将大概念和本质问题比作一枚硬币的两面，大概念指向教师，本质问题指向学生。我们通过大概念把不同的内容、情境和案例联结起来，让学生解决一个个情境中的问题。下一个情境中的问题一般比上一个情境中的问题更加复杂，类似于“滚雪球”的过程，每次通过解决难度更大的问题，就会对学习有更深一步的认识，而大概念就在这样的过程中不断地建立起来。素养不能训练，它不能脱离情境存在，素养形成个关键是大概念，而理解大概念要在不同的情境、人物和案例中不断经历归纳和演绎的动态过程。这也是新课标提倡教师设置真实的情境和任务群，培养学生的核心素养。
3. 迭代是不断进行归纳和演绎的开放过程大概念是通过“具体→抽象→具体”的高通路迁移建立的，主要思维活动就是归纳和演绎。从具体的案例中概括出抽象的概念就是归纳，即具体→抽象，而将抽象的概念运用于具体的案例就是演绎，即抽象→具体。迭代是不断进行归纳和演绎的开放过程，对大概念的理解就是在这个过程中逐步加深的，埃里克森称其为具体与抽象之间的协同思维。协同思维是大脑低阶和高阶处理中心之间的能量互通，大概念从具体案例中被抽象出来，又在具体案例中不断地被验证和修正。
（二）迭代逻辑的“变”
1. 认知的发展：从具体到抽象的结构化（理论基础）彼格斯和科利斯提出的可观察的学习成果结构分类理论的线索更为清晰。SOLO 理论将认知发展看作一个连续体，这个连续体沿着从具体到抽象的方向发展，根据能力、思维操作、一致性与收敛、结构四个方面的不同，将认知划分了五种水平，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。思维是最为核心的标准，它决定了认知发展的水平。能力是支持思维发展的必要条件。结构是呈现的结果，一致性与收敛是不断从纵向和横向上建构、发展结构的。
2. 大概念的学习进阶（学生的思维）
SOLO分类理论原先划分的前结构—单点结构—多点结构—关联结构—抽象拓展结构这五种水平，基本上描述了学生从具体到抽象的认知发展的自然过程，我们称之为“顺向过程的认知水平进阶”，即未参加过大概念学习的学生的认知发展情况。在学校教育中，学习的过程是“联结学生的生活经验和日常概念。提供案例帮助学生逐步理解大概念，并在具体的情境中学会应用大概念”，我们称之为“逆向过程的认知水平进阶”。对应的认知水平的发展可以调整为:前结构(未有归纳和演绎，比如大概念与具体案例之间没有关联)→单点结构(有一定的归纳和演绎，比如大概念与具体案例之间存在一定的关联)→多点结构(有更多的归纳和演绎，比如大概念与具体案例之间有多点关联)→关联结构(充分的归纳和演绎，比如大概念与具体案例之间有多点关联，且彼此之间没有冲突)→抽象拓展结构(联想到更多的具体和抽象，形成大概念网络 )。
3. 三种“变”：知能水平、抽象程度、扶放程度
;进阶理论表明，对大概念的理解有发展过程。在学校场景下，大概念不变，变的是知能水平、抽象程度和扶放程度。2.知能水平不同，学生在不同年龄阶段累积的知识与技能不同，对大概念的理解有区别。
3.&抽象程度不同，随着年龄增长和案例丰富，支持大概念的抽象程度越高。
扶放程度不同，学习越久，教师的扶越少，可放手让学生自己完成。
大概念视角下的单元设计迭代逻辑具有重要的理论和实践意义。通过理解迭代逻辑的“不变”与“变”，教师可以更好地设计教学单元，引导学生在不断的学习过程中加深对大概念的认识，提高学生的素养和解决现实问题的能力。未来的研究可以进一步探索如何更好地应用迭代逻辑，提高教学效果，促进学生的全面发展。
