余文森：论核心素养导向的三大教学观

余文森：论核心素养导向的三大教学观

余文森教授是我崇拜的教育专家，他在有效教学、卓越教学理论研究中独树一帜，他的基于核心素养的课堂教学理论与实践研究享誉全国，深深影响着我的基础教育科学研究的方向与行动。余文森教授是福建莆田人，福建师范大学教育学院院长，教授、博士生导师，主要从事课程与教学论研究。今天偶然阅读《当代教育与文化》2019年第2期，被他的对“核心素养导向下的三大教学观”的论述所吸引，现通过简书全文分享以餐读者与同行：

【摘要】

中国基础教育已经迈入核心素养的新时代。教学改革必须以核心素养为导向，为此必须首先确立以核心素养为导向的教学观念，这些观念包括基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学三大基本观念。其中，基于立德树人的教学，要求从“德”和“人”的高度来确立教学的方向；基于课程意识和学科本质的教学，要求从“课程”和“学科本质”的视角来确立教学的内容；基于学生学习的教学，要求从学生学习的角度来组织、设计、展开教学的活动。

【关键词】立德树人；课程意识；学科本质；学生学习

【正  文】

观念是行动的指南，教学改革必须从改革观念开始。以核心素养为导向的教学改革首先必须确立以核心素养为导向的教学观念，这些观念包括基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学三大基本观念。其中，基于立德树人的教学，这是就教学的方向而言的，它旨在解决为什么而教的问题；基于课程意识和学科本质的教学，这是就教学的内容而言的，它旨在解决教什么的问题；基于学生学习的教学，这是就教学的主体而言的，它旨在解决怎么教的问题。

一、基于立德树人的教学

立德树人包括“立德”和“树人”，它们是课堂教学的两根支柱。立德是前提（出发点），德，本也。道德，是做人之本，立命之基，它无论对个人，还是对社会，都具有基础性、奠基性意义。德也是教育之本、教学之基，不基于德的教育教学就会失去根本和方向。树人是目的，培育健康完整的人是课堂教学的首要任务和根本使命。“人是一切事物有意义和价值的源头。没有人就没有一切，无论何时，教育必须首先要去培养一个人，然后才是培养一个律师或医生，而不能相反。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人而不是把人变成工具。”总之，人才是教学的共同对象。我们不是教语文、教数学，而是用语文、数学教人。这是培育学科核心素养必须首要确立的教学观念。学科教学是学校教育的主渠道和主阵地，立德树人的关键是学科落实。从学科的角度讲， “每个学科都不仅具有自己的研究范畴、符号表达、概念体系和思维方式，同时也都有自己内含的价值性和道德意义，它同样是学科知识的一种内在属性，是与学科知识相伴随的内在特征，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。”所以，学科知识本身就是学科教学的道德资源。立德树人在学科上的落实绝不是在学科知识点的教学上贴出“德”的标签，而是要在学科教学的全过程中，充分挖掘学科知识内涵的道德资源，体现学科对完整的人特别是人的德性的理解、要求、尊重和贡献。从教学实践的角度来讲，基于立德树人的教学要强调以下几点。

第一，要充分挖掘学科知识特有的道德教育资源。每门学科都蕴藏着丰富而独特的道德教育资源，这是学科独特育人价值的基础和源泉。学科立德树人的首要任务就是充分地挖掘和展示学科特有的道德和价值资源。如历史学科的教学在讲解历史知识的同时一定要挖掘和展示其所蕴含的唯物史观、国家记忆、家国情怀等价值观和道德资源。语文学科的教学要结合语言文字和文本内容的特点展示学科的人文性、思想性、文化性。数学教学要注重通过数学学科知识的严谨性、广泛性（抽象性）、逻辑性对学生进行理性精神的养育。自然科学知识的教学要同时立足于培养人的物质观、自然观、生命观以及求真精神和社会责任等。“外语学科通过语言文字、文化风俗的内容，采用情景、交流、对话等方式，传递出尊重、倾听、宽容及国际理解等价值观。”

第二，要让学科教学进入学生的生活和行为之中。立德树人不能仅仅停留在“认识”和“意识”层面，还要落实在学生的生活和行为之中。教师要善于把学科知识内容和价值要求与学生的日常生活有机衔接，延伸到他的日常生活当中，并逐步变成他的成长自觉。一位小学老师教“时间的认识”，就恰如其分地把时间与学生的生活联系起来，引导学生学会用时间计量生活、安排生活、规范生活，从而把“时间”融入到学生的生活和行为之中。一位中学老师说过，如果你教过《林黛玉进贾府》，学生课外喜欢读《红楼梦》；你上过《烛之武退秦师》，学生课外喜欢读《左传》；你指导过作文，学生会自己喜欢写作并养成练笔的习惯。这样的教学就进入了学生的生活和成长。“真正的自由教育意味着对学生的整个生活发生重大的影响，它所学的东西将会影响他的行为、兴趣与选择；意味着过去的一切都受到审视和重新估价。”

第三，要让学科教学进入学生的心灵世界，成为学生的一种精神生活。苏霍姆林斯基说过： “教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。”学科知识及其教学要成为学生精神生活的有机组成部分，成为助推学生精神成长的内在要素，惟其如此，学科知识教学过程才能同时成为人的精神和德性发展的过程。剥离于人的精神生活的学科教学只能造就心灵干瘪和精神颓丧的所谓“单面人”。北京大学教授钱理群先生指出，“语文教育主要是培养学生对真善美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的热情，生命的活力。”“语文课的教学，绝不是仅仅为了获得一些或几种语文能力，而是一种精神发展本身。一节语文课的教学目标也许是具体的，但是，如果这些具体的目标不是指向儿童的心灵启蒙、自由和解放，不是指向精神的变革，那些具体的目标就是没有意义的。”所有学科的教学都要努力成为引领学生追求真善美的过程，成为学生精神境界和生命品位不断提升的过程，同时也是心灵不断丰富和充盈的过程。

总之，学科教学只有以德为纲，充分地挖掘和展示学科自身内在的道德性，并切实地把学科教学与学生的生活、精神有机地融合起来，才能有助于学科核心素养的形成和发展。

二、基于课程意识和学科本质的教学

课程意识是教师对课程的定义、理解、看法、观点，一个教师怎么理解和定位课程会从根本上决定他怎么理解和定位教学。相对而言，课程是教学的上位观念，一个老师不能就教学论教学、就教学谈教学，他一定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否则教学就会陷入就事论事的窠臼。从学科的角度讲，教学必须进入学科的内核和本质，惟其如此，学科教学才能有效地促成学科核心素养的形成。

（一）基于课程意识的教学

课程意识是相对于传统的教学意识而言的，两者的相对区别表现在：

其一，战略与战术。从教学目的的角度讲，教学意识是战术性的观念，它着眼于眼前，注重学生一时的得失，要求学生“堂堂清、课课清”即是典型的表现；课程意识则是战略性的观念，它面向未来，注重学生可持续的发展，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求。正如我们在教学实际中所发现的，有的教师每节课都上的不错，学生反映也好，但整体教学效果却不尽理想。周彬教授指出：“当把课堂教学‘肢解’成一堂一堂的课，看起来让课堂教学变得更具体了，也寻找到了提高课堂教学效率的捷径，但当每一堂课都各自为阵时，当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时，我们得到了‘一堂课’甚至‘每堂课’的美好，但却失去了学科课程的完整性和系统性，或许这才是‘课虽好但却得不到好成绩’的原因。”相反，有的时候我们发现尽管教师每节课都不是特别“出彩”，但是由于彼此连成一个有机的整体，最终的效果却是令人满意的。

其二，开放与封闭。从教学内容的角度讲，教学意识是个相对封闭的概念，一般只着眼于教科书，以教科书的知识内容为主要乃至唯一的教学对象，这是一种典型的狭义教学的表现。课程意识则是个相对开放的概念，它以课程资源为教学对象，强调对教科书的延伸、拓展、深化、补充和超越。

其三，生成与预设。从教学运行的角度讲，教学意识注重预设性的活动，把师生的教学活动局限于教学计划的执行和教学方案的展开过程，凸显教学的计划性、执行性。它把教学与课程分割成两个彼此分离的领域，课程被理解为是教育行政部门规定和学科专家研制的“文本”，是外在于教师和学生的教学内容，教学被理解为课程的传递过程。课程意识则强调生成性的活动，鼓励教师从学生和教学现场实际出发不断把教学引向学习的深处，其本质是强调教学的创造性，它把教学和课程有机地统一起来，教学过程同时是课程知识内容不断生成、课程知识不断丰富的过程。

教师的课程意识是一种教育的专业意识，是教师教育思想观念的核心，是教师教学行为和教学活动背后的“假设”和依据。从深层次的角度来说，教学改革之中的存在的各种问题就是缘于教师只有教学意识而没有课程意识。所以，教学改革的必要前提就是确立正确的课程意识，教学改革唯有进入课程层面，才有可能取得实质性的突破。基于课程意识的教学是指向核心素养的必然要求。

（二）基于学科本质的教学

课程资源是就教学内容的广度而言的，学科本质则是就教学内容的深度而言的。学科本质是学科核心素养的源头和内核，基于学科本质的教学是走向核心素养的必然要求。把握学科本质是一切教学法的根。我们知道，“本质”是相对于“现象”而言的，学科本质自然就对应于学科现象，从结构的角度讲，学科本质指的是学科的深层、内层，学科现象指的是学科的表层、外层，简单地说，学科现象是可以看得见的，而学科本质是看不见的。现象与本质是对立统一的一对矛盾体，一般而言，本质决定现象，现象反映本质，两者具有内在的统一性；但是现象与本质的关系又是非常的复杂，两者之间不是必然的统一，不少人的认识就只停留在事物的“现象”层面，而难于达到事物的“本质”层次。就像很多人记忆、理解甚至掌握了很多学科知识，却不能领悟、通晓、建构学科的基本思想方法，这也是所谓“有知识”却“没有素养”。

具体而言，学科现象就是学科的知识体系，是学科的显性存在；学科本质就是学科的思想方法，是学科的隐性存在。“学科思想与方法是学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解，是‘知识’背后的‘知识’，是学科的精髓与灵魂。”以物理学科为例，邢红军教授有一段精彩的阐述。他把物理比喻为一棵大树，物理知识是树叶，而物理方法是树枝。“之所以这样比喻，是因为树叶与树枝的关联很好地表达了物理知识与物理方法的关系。一方面，树叶往往是从树枝上生长出来的，这就恰当地说明了物理知识需要经由物理方法才能得出。另一方面，从远处看树木，只能看到树叶而不能看到树枝。只有走到近处，人们才能看清树枝的形状，这很好地说明了物理知识显性而物理方法隐性的特点。”他还强调物理思想在在物理学习中的重要性， “学生只有形成了物理思想才能谓之真正理解了物理学，真正掌握了物理学。甚至可以说，如果学生学习了物理学但没有形成物理思想，那么，充其量只能说学生学习过物理学而没有领略物理学的真谛。

我们说，学科核心素养来自于学科知识，实际上，严格说来是来自于学科知识所内涵的学科思想方法。从这个角度说，基于学科本质的教学就是基于学科思想方法的教学。以数学为例，基于数学本质的教学就绝不只是要求学生掌握所谓系统的数学知识，更重要的是让学生掌握数学方法和形成数学思想，达到“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。”

从教学实践角度讲，基于学科本质的教学就是要充分展示学科的独特价值、体现学科的特有个性。它要求我们老师要用学科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力。具体而言，学科教学要致力于培养学生解释、分析相关学科现象、过程及问题的意识、角度和眼光；基于学科概念、命题、理论的思维方式、认识模式和观念、思想；基于学科文化和本质的人文精神、科学精神，形成学科的精气神。

三、基于学生学习的教学

学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重心在学而不在教，教学应该围绕学来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。教育部陈宝生部长在2017年全国教育工作会议上明确强调要“建立以学习者为中心的人才培养模式。”把教学关系变革提高到人才培养模式的高度，这对我们推进教学改革具有重要指导意义。

我们知道，教与学的关系是贯穿教学全过程并对教学活动和质量具有决定性影响的一对基本关系。正确地理解和定位教与学的关系是教学改革走向成功的关键。从哲学角度讲，学是内因，是学生学习和发展的内在力量；教是外因，是学生学习和发展的外在力量。外因要通过内因起作用，教师的教只有转化为学生的学，才能对学生的发展起作用。从目的角度说，学是目的，教师手段，教的一切努力都是为了服从服务于学的需要，学生的学习以及由此带来的发展是教的宗旨和方向。具体而言，检验一种教是不是好的教就是看它是不是有助于学生的学。所以教学改革要正本清源、回归初心，要以学习为中心来重建教学体系和模式。

田慧生先生指出： “深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于———还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。”这段话既深刻揭示了当前课堂教学存在的问题和困境，又为课堂教学的全面深化改革指明了方向。可以说，新课程实施十多年来，课堂教学改革一直在朝着“学”的方向努力，华东师范大学崔允漷教授主持的一项大型调查研究显示：当前中小学“满堂灌”的课堂几乎“绝迹”，新课程倡导的“自主、合作、探究学习”在课堂上或明或暗或多或少都有所体现，但是很少的课堂真正实现了从以教为主向以学为主的转变。我们认为，这

样的改革进程是正常的，毕竟要改变数以千万计的中小学教师的教学观念和教学行为不可能一蹴而就。但是我们的改革也到了十字路口，如果我们没有下决心继续往前推进，改革也有可能前功尽弃甚至走回头路，为此，我们必须在现有的基础上加大改革的力度，完成时代赋予我们的使命，实现教与学的反转和革命，把课堂还给学生，真正建立学习中心课堂。

所谓学习中心课堂“是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。相比于讲授中心课堂，在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立（自主）地学习成为学生学习的基本状态，并让学生能动、独立（自主）的学习占据主要的教学时空。教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的。”简单而言，学习中心课堂就是以学生学习为主体、为主线的课堂，首先学习是课堂的主体、本体活动，课堂教学的实质是学生的学习活动，是教师指导下学生越来越独立的自主学习活动，学生在课堂的学习活动就其形式而言有个体性的学习活动和交往性的学习活动，就其性质而言是主动的、能动的、积极的，它是学生发自内心的自觉行为。其次学习是课堂的主线，教学的设计、组织和展开必须围绕学生的学习活动进行，具体而言就是围绕着学生对知识的建构过程进行，围绕着学生从不知到知、从知之浅到知之深、从不会到会、从不能到能的认知路线进行，从而使学生的课堂学习成为一个完整的有结构的认知过程和发展过程。

为了构建真正意义的学习中心课堂，我们在教与学关系的具体操作上要变“先教后学、以教定学、多教少学”为“先学后教、以学定教、少教多学”。

先学后教是变革教学关系、建立学习中心课堂的切入点和抓手。传统的先教后学是建立在学生依赖性的假设基础上，而先学后教则是建立在学生独立性的假设基础上，教学过程是一个从教到学、从依赖到独立的发展过程。随着学生独立性的逐渐提高，特别是当学生具备了初步的独立学习能力后，教师就要让学生先行自主学习，然后针对学生在自主阅读和思考中提出、发现的问题进行教学，这就是先学后教。先学后教是教学的一条规律和规则，而不是一种可采用可不采用的方式和方法。从先教后学到先学后教绝不只是教学顺序的改变，它是教方式和教学体系的根本性变革。它意味着把学习的权利和责任还给学生，意味着学习是学生潜能的自我开发和精神的自我解放过程。先学后教是一个逻辑起点，它必然要求以学定教，既然学在先教在后，那么教就只能也必须根据学生先学存在和发现的问题来进行，这种教表面上看是被动的被决定的，实质上这恰恰是教的积极意义所在。不能针对学生问题的教是无的放矢，教的价值也就丧失殆尽。针对性才是教的价值所在。值得一提的是，教的针对性包括显性的针对性和隐性的针对性。显性的针对性针对的是学生实际存在的问题，隐性的针对性针对的是学生的学习潜能。它意味着不是学生一发现或一提出问题教师立即就进行指导或帮助解决，而是让学生进一步发挥潜力、竭尽全力自行解决，要特别注重发挥学生群体和团队的作用，许多问题是可以通过小组学习和协同学习得到解决的。

学生们都实在无法解决的问题，才是教师大显身手的时候。这就是教学的隐性针对性，是一种更深层的针对性，也是以学定教最本质的要义。这种针对性的教学使学生的独立学习能力不断得到强化、提升，从而不断地减少对教师的依赖，这样教学过程就必然成为学生学得越来越多教师教得越来越少的活动，也就是所谓的少教多学，最终走向教为了不教。

基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学，是从知识本位的教学转向核心素养导向的教学所必须确立的三大教学观。

本文原载于《当代教育与文化》2019年第2期