【读书会】

【阅读时间】 2024.3.19星期二

【主持人】付艺迪

【阅读教师】 230535李晓

【阅读书目】《新课程关键词》-13.大单元教学

【阅读页数】154-158

Day15打卡问题：

一、大单元教学从何而来？

1.如何理解大单元中的“大”？

2.学校请你在教研活动中分享今天的阅读体会，分享大单元教学的关键要义，你准备分享哪几个要点？

一、大单元教学从何而来？

（一)分科教学的局限：被分割的学习。

（二)走向知识间的相互联系：单元教学的演变。

（三)指向核心素养的目标：大单元教学的提出。

二、大单元教学究竟是什么？

（一）大单元教学的本质在于建构有组织的学习经验

1.大单元教学的本质就是为学生建构可迁移的有组织的学习经验。

2.大单元教学中的单元是一种学习单位。一个单元就是一个教育事件。也是一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。即指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

3.指向素养目标和有组织地学习经验是大单元教学的应有之义。

大单元教学为何一定是指向素养目标？

第一.核心素养的培育是新课程标准中为帮助学生应对复杂现实社会的变革挑战所提出的育人目标，具有强大的实践性和统整性，关注的是学生的整体发展.是为了赋予学生应对未来社会栋战的力量。核心素养是大单元教学的出发点。也是最终归宿。

第二.以往“知识为本”的教学已经无法助力学生实现素养目标。传统教学总是关注零散知识点的学习，教学设计总是以“课时+知识点”为设计单位，实现的是知识点习得的目标。而不是掌握知识之间的联系以及运用和迁移所学知识的素养目标。因此，也只能证明学生对知识点的记忆程度。无法判断素养的形成。

随着当前课程目标从碎片化知识点的习得到核心素养的生成，素养目标的出现呼唤着教学设计的革新。也就是说，大单元教学应是素养导向的，其实施过程就是落实素养目标的过程。

4.核心素养具有实践性、综合性的特点，是一种复杂高阶、人性化和社会化的综合表现，因此其发展是具有整体性的，也就不能仅仅依靠单一知识点或某节课来实现。

5.为实现素养目标，学生的学习必须打破传统单元教学的壁垒，把教材单元转变为学习单元，对以往教学中知识的简单排列和专注技能训练进行纠偏，强化知识间的内在联系。

6.要摒弃以课时或零散知识点为设计单位的碎片化设计，以“单元”为内容组织的最小单位，将以往零散的知识点学习变为有组织地学习。这就需要对课程内容进行结构化组织，即对学生学习经验的结构化组织。需要明确的是，课程内容是学习经验，而非知识点。知识点是学科的要素，是学科内容的组成部分，常以概念、主题等方式呈现。知识点是重要的学习内容，是“学什么”的代表，是学习经验的一个组成要素。但要与素养目标相匹配，课程内容就不能只涉及“学什么”，还涉及“怎么学”“为什么学”以及“学了以后在什么情境下应用”等问题。同时，课程内容既受目标类型的制约，又要便于后续的教与学。因此，课程内容要经过专业化、专门化的选择与组织，即学习经验的结构化。

7.指向素养目标的学习经验是需要经过专业的选择与组织的，大单元教学就是立足素养目标，围绕某个比较大的主题领域组织学习内容，实现化“学科知识”为“学习经验”。

（二）大单元教学的多重意蕴

【误解】

1.直接将教材中的单元等同于大单元，按部就班地按照教材中的单元划分方式设计教学方案并实施教学过程。这一误解会使大单元教学无异于传统的单元教学，仍无法走出单元即教材或内容单位的误区。

2.是认为大单元中的“大”是指涵盖内容之多，习惯性地把与单元相关的知识和学习资源全部纳入教学设计中，企图面面俱到地呈现单元教学内容。

【大单元教学】

1.大单元教学的目的是引导学生通过课程学习探索知识之间的内在联系，促进学生举一反三，将所学知识融会贯通。

2.大单元教学必须体现系统思维，强调学习内容之间的相互联系，再依据一定的内在联系进行“综合”。

3.大单元教学必然要求用指向素养目标的，更为上位的大观念、大问题或大任务来统摄学习内容，即找到能够统领学习内容的、具有提纲挈领作用的统摄中心或组织者。如果没有一个大的统摄中心或组织者，学生所学的知识还会是分散的，学习后很容易遗忘。但如果使用经过学习内容之间内在逻辑的分析后提取的统摄中心来组织学习内容，就可以帮助学生获得知识之间的内在联系，建立全新的知识结构，并将所学知识构建成一个具有意义的认知网络。

4.只有对教学进行整体关照，才能实现促进学生核心素养发展的目标，也就意味着教师在进行大单元教学设计时的站位要“高”，要超越对单一的知识点和技能的习得要求，从培育学生核心素养出发，突破原有教学设计的站位，站在“学科育人”的高度思考教学。

5.学校课程的目标是为了将学生培育成为拥有关键能力、必备品格和正确价值观的时代新人。因此，教学设计的出发点不再是让学生能够学会教材中规定的内容，而是让学生通过掌握这些学习内容促进其核心素养的发展。大单元教学设计的高站位就是需要教师系统思考“为什么教”“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”等课程问题。

6.学习经历之“完整”。这里所谓的“完整”既包含学习时间的完整，也包含学习过程要素的完整。

第一，学习时间维度上的完整性是指避免传统的“课时”逻辑对学生学习经历的分割，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。

大单元教学是多个课时的集合，教师在进行大单元教学时首先是依据素养目标，确定应包含的内容，再对内容进行合理的课时划分，以保证不同课时内容之间的联系和学习内容的连贯性与逻辑性。大单元教学从固定教学时长的模式中脱离出来，走向了学习历程灵活多样的时间模式。

第二，学生学习经历的完整性还在于保证学习过程要素的完整。既然大单元教学中的“单元”是一个完整的学习故事，是一个微课程，就应包含课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个课程设计要素。课程目标的确立要依据课程标准、教材内容和学情；学习过程要体现学生学习环节和历程的完整性与进阶性；学习任务的设置要符合学生认知规律；学习活动的规划要超越简单的知识理解、陈述和记忆，旨在为学生提供运用所学知识解决真实问题的机会。

大单元教学的教学设计要从“期望学生学会什么”出发，体现学生学习的完整过程。

【阅读时间】 2024.3.19 星期二

【主持人 】付艺迪

【领读人 】常亚婷 孙辰卓 张亚利 刘艳玲

【阅读教师】 24G0277胡曼曼

【阅读书目】《新课程关键词》

【阅读页数】（P153-159）

【Day15打卡问题】

一、 大单元教学从何而来？

随着核心素养时代的到来，我国近年来新修订的普通高中课程标准和义务教育课程标准都提出了从过去“以内容标准为核心”转变为“以核心素养为导向”的“目标一族”（课程/学段目标+内容/学业要求+学业质量）的新要求，明确落实立德树人根本任务。素养目标的提出对我国原有的教学设计和实践带来了巨大的冲击。在强调基础知识和基本技能的时期，教学设计的重心在于对“教”的设计，多以“课时”“知识点”为设计单位，聚焦于教材中已经划分好的章节和零散的知识点。与之对应的教学注重学生习得知识点，却无法保证运用和迁移能力的发展。可以说，传统教学已经无法满足素养时代的新要求，亟须找到能够促进学生核心素养发展的内容组织方式。核心素养具有整体性、实践性和反思性，因此无法只通过学习单一知识点的方式培育，需要考虑知识与素养、教学设计与素养发展之间的联系，即如何通过教学设计在知识与素养之间搭建一座沟通的桥梁。在此背景下，指向素养目标的大单元教学应运而生。

二、 大单元教学究竟是什么？

1. 如何理解大单元中的“大”？

统摄中心之“大”。大单元教学的目的是引导学生通过课程学习探索知识之间的内在联系，促进学生举一反三，将所学知识融会贯通。为此，大单元教学必须体现系统思维，强调学习内容之间的相互联系，再依据一定的内在联系进行“综合”。因此，大单元教学必然要求用指向素养目标的，更为上位的大观念、大问题或大任务来统摄学习内容，即找到能够统领学习内容的、具有提纲契领作用的统摄中心或组织者。如果没有一个大的统摄中心或组织者，学生所学的知识还会是分散的，学习后很容易遗忘。但如果使用经过学习内容之间内在逻辑的分析后提取的统摄中心来组织学习内容，就可以帮助学生获得知识之间的内在联系，建立全新的知识结构，并将所学知识构建成一个具有意义的认知网络。

2.学校请你在教研活动中分享今天的阅读体会，分享大单元教学的关键要义，你准备分享哪几个要点？

我准备从单元主题、单元课时、单元目标、学习过程、作业评价、反馈改进几个方面来分享，

单元主题即确定以学科大概念、大观念、大主题或者大任务统领的单元主题，围绕主题展开设计。

单元课时，即明确本单元属于教材单元还是学习单元，具体需要的课时数是多少，其中是否需要或者有几个大课时、小课时、长课时、短课时。

单元目标，即明确撰写出本单元需要达成的具体目标。单元评价，即明确要检测学生在本单元学习中的学习表现，需要通过哪些任务、工具和策略进行评价。

学习过程，即在单元设计框架下，根据所确立的大小课时，进行课时目标、任务和活动设计。

作业评价，即基于单元目标及相对应的学生表现进行单元大作业和课时作业设计，部分涉及高阶思维的目标可能还需要表现性评价等的介入。

反馈改进，即根据作业评价数据设计反馈方式与路径，并形成下一步教学改进方案。

《新课程 关键词》阅读打卡Day15

【阅读时间】 2024.3.19 主持人：付艺迪

【阅读教师】 20240115 易娟

【阅读书目】 《新课程 关键词》

【阅读页数】 P153-159

【导读问题】

一、大单元教学从何而来?

(一)分科教学的局限:被分割的学习。

(二)走向知识间的相互联系:单元教学的演变。

(三)指向核心素养的目标:大单元教学的提出。

二、大单元教学究竟是什么？

1.如何理解大单元中的“大”？ 大单元的本质在于建构可迁移的有组织的学习经验。

（1）一个单元就是一个单位一个单元就是一个教育事件一个单元就是一个完整的学习故事

一个单元就是一个微课程，即指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞.

（2）书中提到两个误解：教材中的单元等同大单元。“大”指的是涵盖内容多。也解释了大单元的目的是引导学生通过课程学习探索知识的内在联系，促进举一反三，将所学融会贯通。

大单元：以大观念 大问题 大任务为组织架构。

市得学习过程要素完整。（目标、内容、实施、评价），教师设计大单元教学从期待学生学会什么出发，体现学生学习的完整过程。

艺迪老师补充：

如何理解大概念（大观念）？（主题语篇）

就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。

如何理解大任务？（任务型、项目化）

大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照0一个一个知识点来组织教学。

如何理解大情境？（节日文化）

大情境是指整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。

如何理解大单元的大？（程晓堂教授）

高阶位的素养目标。

采用同一目标、多课时实施的方式。

体现微课程建设，将目标，多个知识点，多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等组织成为一个课程。

有明确的组织者作为单元“骨架”，常用的单元组织者有大观念、大问题、大任务（项目）。

（荣维东教授）

大单元教学这个“大”体现在如下四方面：

一是课程内容、教学材料或课程资源更多。

二是用大概念进行内容统摄。

三是课程内容结构化重组。

四是具有“大情境”的特征。

《新课程 关键词》阅读打卡Day14

【阅读时间】 2024.3.18 主持人：张朝珠

【阅读教师】 20240115 易娟

【阅读书目】 《新课程 关键词》

【阅读页数】 P142-151

【导读问题】

一、课程标准是怎样演变而来和定位的？

（一）课程标准的演变过程，主要经历了从“以内容为纲的取向”到“质量驱动的取向”再到课标研制的新方向“统整两种取向”。

课程视域中的标准重点关注两个要素，即“学什么”和“学会什么”。

对学生“学什么”的规范，折射出的是内容为纲的取向，倾向于从输入端厘定教师应该教授级学生应学习的内容。内容为纲的取向优势是：有利于帮助学生掌握系统的学科知识与技能。弊端是其偏预设性，这种重预设不重生成使得教师实际的课程实施偏向以教教材为主，教师往往从教材出发，容易陷入单一学科知识教学为主，实施的教学往往也以灌输式教学为主，这就导致学生学习参与度远远不够。违背学科育人的课程改革愿景。

对“学会什么”进行规范，折射出的是质量驱动的取向，倾向于从输出端厘定学生的学习结果及应具备的成就水平，以反映人才培养的质量要求。质量驱动取向的优势是将课程实施的重点导向学生一端，关注学生的学习结果和学习质量。不足是质量标准往往不能独立存在，因为撇开内容标准的指引，质量标准就成了只有评价标准，却没有评价的对象和评价的载体。就是说如果都不明确学生需要学习的内容，那么质量标准也无从谈起。

为增强课程标准的完整性及其实践指导作用，课程标准需要实现关注“学什么”与规范“学会什么”这两种取向的统整。二者从聚焦“输入”到聚焦“输出”，当“输入”和“输出”进行一致性设计时，二者在实践中互相补充，相辅相成，形成合力。现代课程标准已经将传统意义上的内容标准和质量保准融为一体，这体现了课程标准的发展趋势。

（二）课程标准的定位

1.强调了课程变准的属性，课程帮助体现的是国家意志，具有权威性和强制性。

2.提示了课程标准的文本构成，国家课程标准主要由课程性质，课程理念，课程目标，课程内容，学业质量和课程实施等六个部分组成。它们相对完整的阐述了一门课程的主要教育教学问题。

3.规定了课程标准的作用，课程标准是教材编写，教学，考试评价及课程实施管理的直接依据。课程标准是带有法的性质的课程内容纲领、准则，或者是一门法律对法规性质的实践性“教育学”。

我们要依据国家课程标准育人，具有权威性，是教学的直接依据，也是刚性的要求。

二、基于课程标准的教学有何本质属性？

基于课程标准的教学就是教师教学不能直接依据教科书经验，而是立足教科书内容课程标准的要求开展的一系列教学设计。实施与评价的活动。具体来说，基于课程标准的教学本质属性体现在以下三个方面：

第一，教学必须遵循课程标准所倡导的课程理念。教师要真正实施基于课程标准的教学，就必须学习，认同并落实课程标准所倡导的课程理念。并以此引领和规范自己的所有教学行为。教师的教学理念指导教师的教学行为，只有深刻领悟新课程标准中六大课程理念，教师的教学行为才有可能实现课程育人的目标。

第二，课程标准是确定教学目标的直接依据。教学目标来源于课程标准。素养导向的目标一族，要真正落地。就要遵循学科总目标——学段目标——学期目标——单元目标——课时目标进行层层分解，构成目标链条。这样才有可能从“想得到的美丽”，走到“看得见的风景”。

第三，用课程标准中的教学要求规范教学过程。教师在实施教学过程中要参照课程标准中相应的教学要求，规划与设计具体的教学过程，以落实课程标准的教学活动。如育人为本，整个教学过程是否注重培养学生的核心素养，教学过程中是否做到了教——学——评一体化。教学的过程践行英语学习活动观等等。

三、基于课程标准的教学实施需要注意什么？

1.从课程标准到学期课程纲要，以替代原先的教学进度表。也就是说教师拿到教材后，就要先研究教材目录，了解本学期甚至一个学段各个学期的主要内容，然后根据这些内容所涉及的大主题研究课程标准中相关学段的目标，学业质量，研究学前资源。以确定每个学期的课程目标，并根据教材内容安排知识地位，学习资源，规划本学期的单元及其课时数。设计本学期的教学与评价，形成学期课程纲要。

2.依据学期课程纲要设计大单元教学。学期课程纲要代表一个学期课程教学的总体安排。包括结合相关教材的内容，规划好本学期的单元教学安排。在学期单元总体安排的基础上，教师要进行单元整体教学设计。也就是对标课程标准中的学段目标，学业质量，内容要求，并综合考虑学情教材分析，资源评估，课时情况，以此来确定每个单元的目标，评价任务以及教学过程。

3.实施评估与改进大单元教学方案。教师首先要设计好单元整体教学方案，然后对照课程标准进行再次评估课堂教学中的预设与生成，做好教学评一体化设计。教师在实施过程中坚持立德树人，课程育人为导向，以单元为一个独立的教学单元，整体布局学习活动或任务的分配，真正实现课堂教学的转型。也就是说教师要具有大单元教学的思维。崔教授不仅对书中内容提到了单元课时必须安排单元导学或概览，最后的几节课需要安排与目标匹配的学习总结，作品汇报或成果展示。单元教学结束后，需要获取多方面的评价信息，以改进原先的设计，上次讲座也提出了，这样总分总的模式，为后续教师教学准备的起点。

3.18 星期一

Day30

1.帮衬

今天晚上我们开会，中午和孩子商量好，他晚上放学后去表妹家，他答应了。开会结束后，打电话询问，吃了饭，写成了作业，准备看书。表妹也给我发来了照片，我看他很认真，我很开心。我准备过去接孩子，结果表妹给我送到了楼下，心里暖暖的。

姊妹之间，在忙碌的时候，彼此帮衬一下，真好。

以后，也要做一个给他人送温暖的人。

2.作业

今天周一，和往常不一样的是，孩子们都交了校本作业，让人很欣喜。课堂上我表扬了他们，他们也很开心。但是在批阅的过程中，我发现有的孩子还是不认真做，不审题，有乱编的，也有书写乱的，我想这是一个共性问题，但是，也暴露了许多问题。说明孩子们目前的学习状态存在问题。该和部分孩子谈谈心，了解一下情况了。

【阅读时间】 2024.3.18 星期一 主持人：张朝珠

毛月会 徐芳 杨金霞 鲁恩利

【阅读教师】 24G0277胡曼曼

【阅读书目】《新课程关键词》

【阅读页数】(P141-151)

【Day14打卡问题】

一、课程标准是怎样演变而来和定位的？

自20世纪80年代起，世界各国的基础教育课程改革进入了课程标准时代。尽管“课程标准”在不同的国家所对应的措辞并不统一，如内容标准、教学大纲、课程指南、成就标准、表现标准等，但透析其内在的逻辑，课程视城中的标准其实着重关注两个要素，即“学什么”和“学会什么”，而这两个不同的关注点也反映了广义的课程标准范畴中内容标准与质量（成就/表现）标准的重要分野。

二、基于课程标准的教学有何本质属性？

第一，教学必须遵循课程标准所倡导的课程理念。理念是行为的先导，教师要真正实施基于课程标准的教学，就必须学习、认同并落实课程标准所倡导的课程理念，并依此引领和规范自己的所有教学行为。

第二，课程标准是确定教学目标的直接依据。教学目标来源于课程标准。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每个学期、单元、课时的教学目标。新颁布的课程标准是素养导向的“目标一族”，课程/学段目标是核心素养的目标化表述，学业质量是课程阶段性学习后在学生身上可测可评到的核心素养落实情况，内容/学业要求是具体课程内容的目标要求。教师要在学期、单元、课时三个层面来对应课程标准中的不同目标，如，依据课程/学段目标和学业质量确定学期目标；依据学期目标，对照学段目标、学业质量、内容/学业要求，决定单元目标；最后，将单元目标进一步具体化为课时目标。

第三，用课程标准中的教学要求规范教学过程。当教学目标确定后，教师需要参照课程标准中相应的教学要求，如教学提示、教学建议、评价建议、教学与评价案例等，规划与设计具体的教学过程，以落实课程标准的教学活动要求。当然，在这一过程中，教师也一定要研读教材、研判学情、参照教参、评估可利用的资源等。

三、基于课程标准的教学实施需要注意什么？

第一步，从课程标准到学期课程纲要，以替代原先的教学进度表。传统上，教学进度表是教学计划时代的产物，教师的主要任务是教教材，因此，教师在新学期开始常常将制订教学进度表作为首要任务。有了国家课程标准后，新学期开学前，教师拿到教材后，就要研究教材目录，了解本学期甚至一个为学段各个学期的主要内容，然后根据这些内容所涉及的大主题，研读课程标标准中相关学段的目标、学业质量，研究学情、资源等，以确定每个学期的课程目标，并根据教材内容安排、知识地位、学情、资源等，规划本学期的单元及其课时数，设计本学期的教学与评价，形成学期课程纲要。学期课程纲要就是教师依据课程标准、教材、学情、课时、资源等要素科学规划一个学期的课程，并用纲要的形式呈现该学科课程的校本化文本。它的内容主要涉及某课程一个学期的课程目标、内容安排（相当于教学进度）、教学实施与学业评价四个方面。它是学校、教师落实国家课程标准的重要标志，也是教师“用教材教”、参与课程开发、将国家课程校本化的关键表现。

第二步，依据学期课程纲要，设计大单元教学。学期课程纲要代表一个学期课程教学的总体安排，包括结合相关教材的内容，规划好本学期的单元教学安排。接下来，教师要对标课程标准中的学段目标、学业质量、内容要求或学业要求，并综合考虑学情分析、教材分析、资源评估、课时情况等因素，确定每个单元的目标、评价任务和教学过程，即把单元作为一个教学实施单位进行整体设计。

第三步，实施、评估与改进大单元教学方案。

方案是蓝图，实施更关键。教师设计好大单元教学方案后，还需要研读课程标准中的相关内容，如课程理念、教学提示、教学建议、评价建议、教学与评价案例等，处理好预设与生成、低阶目标与高阶目标的关系，落实“教一学一评”一致的教学，不断获取并分析目标达成的评价信息，并据此做出教学决策。在实施过程中，还需要落实育人导向的教学方式的变革，以单元为一个独立的教学单位，整体布局学习活动或任务的分配，真正实现课堂教学的转型，如单元第一课时必须安排单元导学或概览，最后的几节课时需要安排与目标匹配的学习总结、作品汇报或成果展示等。单元教学结束后，需要获取多方面的评价信息，以改进原先的设计，并作为后续教师教学准备的起点。

【阅读时间】 2024.3.17 星期日 自我复习总结

【阅读教师】 24G0277胡曼曼

【阅读书目】《新课程关键词》

改变很难 坚持很美

时光清浅，岁月含香。转眼间参加新教育英语教师读书会两个多月了，已经由冬到春。春天真好，生命萌动、万物复苏、虫声新透、花儿枝闹，恰如我的读书理解，也处在这样花枝招展的浪漫期。

不知不觉第三本书也学习了十个关键词，它们是

1.核心素养

新课程的统摄性概念，是指一门课程独特、关键且共同的育人价值，涉及与课程目标、学业质量、内容/学业要求以及大单元教学、表现性评价等概念之间的关系。

2.学业质量标准

新课程标准的一大突破，体现了课程标准文本内容结构的重大创新，其实质是整合情境、学习内容与素养要求，总体刻画课程阶段性学习之后的学业成就。

3.学习任务

新课程实施的重要载体和路径标志，其实质是素养导向的实践活动。通过学习任务的完成，体现学用结合、知行统一，达成深度学习与素养目标。

4.课程内容结构化

新课程内容组织方式的变革，旨在使学生形成有组织的学习经验，促进深度学习的发生。课程内容结构化有三条路径：自下而上、自上而下与横向组织。

5.综合学习

新课程学习方式的关键表征之一，针对知识间、知识与经验、知识与自我的三重割裂，强调学科内整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习。

6.跨学科主题学习

综合学习的重要方式之一，强化课程育人的重要载体；倡导整合主学科和其他学科的知识来解决问题，体现学习的综合性、实践性和开放性。

7.项目化学习

素养形成必需的学习方式，强调让学生在基于核心知识创设的问题情境中完成活动任务，以高阶学习带动低阶学习，实现知识逻辑、活动逻辑与生活逻辑的有机统一。

8.深度学习

引领学习变革的价值观，统领着学习变革的诸多新观念，其实质是对学习者与知识、自我、环境三种关系的整体构建。

9.情境学习

素养导向课程实施的必然要求，是学校学习情境化的共同特征，强调让学生在真实的任务情境中获得和应用知识，实现知识、情境和学习者经验的相互作用。

10.学科实践

学科育人方式变革的新方向，学习“像学科专家一样”思考与行动，强调基于学科与实践、知与行的辩证关系，是自主、合作、探究学习的迭代升级。

崔教授说：学习像课程专家一样思考。这个对于我来说，就像课程的培养目标一样，还是想得到的美丽，但是在和一群有教育情怀的书友们一起读书打卡的过程中，就像课程标准一样，看见了许多风景，让我沉潜其中，流连忘返；虽然理论和实践还有很大的距离，还不能知行合一，改变很难，可是现在知道了自己不知道，坚持下去，就能够像教学目标一样，成为走得到的景点。

改变很难，坚持很美。精心养的花，不一定能开出娇艳的花朵；用心养的鱼，也不一定能够陪伴走过春夏秋冬，那么，就在家里养盏心灯，向智者学习，与前人交流，让生活充满希望，让生命丰盈。

3.17星期日

Day29

1.亲人团聚

今天是小爷的生日，我们大家族所有的亲人们相聚一堂，老人、舅舅辈们一桌，同辈男同志们一桌，我们这些女性小辈带着孩子们一桌，3大桌，在一起聊着、浪着，带着孩子们送祝福、点蛋糕、唱生日歌，甚是开心。

随着年龄的增长，越来越喜欢和亲人在一起，彼此询问近况，我们一起讨论孩子的教育问题，谈一些家长里短等。孩子们在一起玩属于他们自己的游戏，最小的3岁，最大的12岁，他们竟然也能够玩在一起，没有一个大的欺负小的，小的也心甘情愿的跟着大的玩。看着他们玩的热火朝天的，我们的心情也美美哒。不经意间，几个小时就过去了。于是我们带着孩子们回家了。

亲情需要维系，孩子们也需要抽空见面玩一玩，这样，孩子们才会与人相处。

2.沟通很重要

周末，总是操心新网师的作业，本周要提交小学英语课程的英语作业，由于课堂实录没有完成，所以老师给我们延长了时间到周三，趁着孩子写作业结束后的边缘时间，完成了3样作业中的第一项，还有两项没有完成。该抽空完成了。

晚上为了完成作业，特地和孩子商量沟通，让他早点休息，不要催我，他答应了，于是，看着他整理了作业、书包和校服，便让他休息了。

小宝陪伴的日子，虽然偶尔会有淘气的时候，但是相比其他孩子，我觉得他已经很乖了，就像他告诉我的：他觉得他的妈妈很好，遇到事情会和他沟通交流，不会强迫他去做、耐心听他说话，愿意做他爱吃的食物，帮助他定计划等，听着他说着我的好，我很开心。

幸福的日子，期待一直能够这样过下去，虽然小宝不是最优秀的，但是我相信他一定会朝着正确的方向走下去，加油。

3.反思

今天有一件事，出发点是好的，没有想到，还是没有办好，被误解，自己做不了主的事情，以后还是少做主吧，心里有点不舒服。

《新课程 关键词》 专家导读

【阅读时间】 2024.3.16 主持人：毛月会

【学习感悟】

非常感谢新网师这个平台，受益匪浅，也感受到了自己在一点点进步，落实到学科教学中还有一段艰难的路要走，但是理论知识在慢慢加深印象。今天通过崔教授的讲授，有以下几点收获：

1.作为教师，要具备“课程思维”，关注课程背后所承载的育人价值，要关注课堂的效率，达到的效果，更要关注英语学科给孩子们带来了什么“效益”。我们要从整本教材分析，一学期下来如何落实英语核心素养，再分解到单元目标、课时目标。通过总分总的模式解析教材内容。因此，要制定好学期计划。

2.落实大单元教学时，要先进行单元导学，让孩子知道我们现在在哪里，最后要带他们到哪里去（分课时学习），最后与孩子一起总结我们是否已经到了这个地方，教师可以设计反思路径及支架，让师生一起反思本单元的学习情况。（单元小结反思）。

3.所有的大任务、大观念、大问题及学科实践都要在真实情境中去解决真实问题，才利于学生去迁移知识，创新实践。

4.教材非必要情况不要进行重组学习，可以根据内容和学情降低或者提高难度，也可以提高内容的广度和深度。

5.大单元教学可以体现跨学科学习、学科实践或项目化学习等，这几个学习方式不是割裂的，可以根据内容整合。

6.我们一线教师要转变观念，不能穿新鞋走老路，要保持持续的学习力。

《新课程关键词》阅读打卡第11天

【阅读时间】 2024.3.16

【阅读教师】 199232卢凤云

【阅读书目】《新课程关键词》

【阅读页数】 关键词 情境学习（P94-103）

重要价值： 素养导向课程实施的必然要求，是学校学习情境化的共同特征，强调让学生在真实的任务情境中获得和应用知识，实现知识、情境和学习者经验的相互作用。

一、新课程为何强调情境学习？

素养导向的课程实施为什么强调情境学习？一方面是因为学习学习“去情境”的困境已经严重影响了人才培养的质量水平，另一方面是因为情境学习是培育核心素养的重要路径。

（一）学校学习“去情景化”遇到的问题

去情境化是指将某个事物或概念从特定的环境或语境中分离出来，使其能够独立的存在或被理解，此过程的最高表征是人类的抽象思维，从高度理论化的角度考虑事物或概念的本质和一般性质。可以认为去情境化是一种重要的思维过程，它帮助我们理解抽象概念，进行归纳和演绎推理，发现事物间的共性和规律，也有助于我们对复杂问题进行简化和概括，从而更好的理解和解决问题。

有效的教学过程要经历“情境化—去情境化—再情境化”的历程，如果缺失情境化与再情境化的阶段，学习内容则容易陷入“去情境”的沼泽，主要表征为以下三个方面。

第一，在“学什么”层面，过于强调知识的抽象性、客观性与普遍性，忽视了知识生产所需的情境、资源、背景等因素。

第二，在“怎么学”层面，重复操练、死记硬背成为去情境化学习方式的重要表征，忽视了探究性，实践性学习的重要意义。

第三、在“谁在学”层面忽视了学习者与社会、历史、文化的关系，学习者的“身份”等社会性问题没有得到应有的重视。

学习不是一个孤立的过程，而是基于一定的社会环境，在于他人、共同协作互动中产生的。如若忽视学习者的社会性因素，那么这样的学习实则是缺乏意义的。

（二）情境学习是培育核心素养的必然要求。

情境学习在素养时代具备了新的价值意蕴。

其一，核心素养的本质内涵蕴含了情境学习的必要性。其二，情景学习是培养核心素养的重要途径。情境学习能够培育学生的知识理解能力、问题解决能力与迁移能力，社会性能力，为培育学生的核心素养提供有效的场域与可能。

二、如何正确理解新课程中的情境学习？

情境学习不仅是一种教育价值观和课程理念，同时也是一种具体的学习方式。

（一）情境学习体现了新课程理念。

新课程建构的情境学习强调让学生在真实的任务情境中获得和应用知识，实现知识、情境和学习者经验的相互作用。具体而言，可以从以下层面理解新课程建构的情境学习

其一，针对学习内容过于抽象的问题，情境学习强调知识的情境性。

其二，针对学习方式僵化的问题，情境学习强调探究性、实践性学习的重要意义。

其三，针对学习者社会性学习问题，情境学习强调实践共同体对学习的促进作用。情境学习强调知识与真实生活情境的联结，注重学以致用，用以致学。

情境学习系统的焦点是学生在认知方面的成长，以其帮助学生经历从一个只具有单一观点的新手转变为能从多种观点出发探究环境的、相对老练的专家的历程，并在其中体验所经历的一切。情境习这种价值理念的核心观点认为学习与知识都是具有情境性的，即思维过程依赖于具体的、有联系的甚至活生生的上下文关系，而非形式化的、孤立的，脱离具体内容的单纯抽象过程。

（二）情境学习是先进的学习方式。

包括心理学的认知情境取向和人类学的社会情境取向两大脉络。

三、新课程背景下情境学习如何实施？

第一，注重将学习内容情境化、任务化、问题化。

第二，推动与学科实践为标志的学习方式变革。

学科实践不仅具有学科典型性，也具有实践深刻性，是对虚假探究的超越。这意味着实施情境学习必须要重视情境的真实性、丰富性、典型性，从而真正实现育人方式的变革。

通过学科实践，学生不仅能够在个体层面通过实践掌握学科知识，还能够在共同体的实践中培养合作能力、沟通能力和创新能力。学科实践可以将学生置于真实的问题情境中，让他们面对挑战，通过合作和专家的指导解决问题。这种综合性的学习方式有助于学生将学科知识与实际问题相结合，培养他们解决问题和应对挑战的能力。

第三，倡导学习者基于学习共同体展开社会性互动。

学生本质上是社会的一员，学习本质上是一种社会性实践。需要学生之间，学生与教师之间，乃至学生与社会成员之间相互作用、协作和学习，以达到共同成长的目标。

综合来看，情境学习能够激发学生的主动性和参与度、提高学习的实际效果。在实施过程中要关注学生的需求，创造有趣和具有挑战性的学习情境，使他们能够在实际情境中积极地学习探索和应用知识。