#TCI 讲座# 海云谈二语习得假说及实践应用
今天听了海云老师讲解的二语习得假说，并学习了实践应用的资料，对其理解的深度稍有增加，还需要深入研究，并尽力在实际教学中践行。
Dr. Krashen 老师二语习得的六种假说
一、习得-学习The Acquisition-Learning Hypothesis
习得：
1. 无意识的过程；2. 不知不觉中发生；3. 不随便纠错，在重复的过程中给学生演示正确的语感。习得的途径有两种：听和读。
学习：
1. 有意识的过程；2. 清楚每一步及每一个里程碑；3. 随时纠错，对学生的自信和学习动力造成打击。
学习是以语法为主题的有意识的过程，学生被随时纠错，是一个艰辛的过程，而习得是一个充满乐趣、毫不费力的过程。
海云老师说，中国自古以来推崇“凿壁借光”、“头悬梁锥刺股”的学习精神，可这样的学习方式真的是高效的学习方式吗？学习难道不应该是更快乐更享受的过程吗？
海云老师举了她学习西班牙语的例子。学习过程很愉悦，仅仅是通过观看西班牙电影和阅读相关书籍，但在语言测试后，发现现有水平超过自己的认知，还在惊叹，我都没有用功在学习，怎么就进步了？让人更加期待以这样的方式来学习外语。
我的疑问：习得理论仅适用于二语学习吗？是否适用于其他学科的学习？
《认知天性》一书中指出，“耗费心血的学习才是深层次的，效果也更持久。不花力气的学习就像在沙子上写字，今天写上，明天字就消失了。”
这和语言习得似乎有些大相径庭，待深入研究Dr. Krashen的理论以及《认知天性》后再来反思该问题。
我的启发：惊叹于习得的强大力量，打算在深入研究习得理论后，指导自己开启一门新语言。
二、自然顺序假说The Natural Order Hypothesis
这个假说是说，在一种语言中，它的语法、词汇和拼写是在一个自然的顺序中被习得的。
它有几大特征：简单的语言并不代表先被习得；习得的自然顺序不会随机变动；语言习得的自然顺序也不是编写教材的宗旨。
每个人的语言习得顺序会有差异，但差别不大。如不同的孩子，受家庭环境和父母语言表达能力的影响，开口说话的早晚也不同；同一个班级的孩子，在学完相同内容的课程，掌握得程度也不完全一样。所以，作为教师，也应该更有耐心。
我的疑问：这条假说对现实有何指导意义？
大脑中习得的自然顺序是怎样的？既不以简单和复杂进行排序，也不能指导我们编写教材，这条假说对二语习得有着什么样的意义？
三、监控假说The Monitor Hypothesis
精通流利的语言是习得的结果。有意识努力学习的语言主要用于监控。
它有几大条件：熟悉规则；关注结构；时间允许。所以，虽知规则，或是想规则，可是，没有足够的时间。学习的语法，即使熟知规则，也难免在口语表达中出现语法错误。
学生在二语学习过程中，受母语影响所犯的语法错误即为first language interference，老师无需担心，想象妈妈和小宝宝牙牙学语时的情景，无需纠错，只需要在重复的过程中演示正确的语感即可。
我的启发：再次意识到了在语言学习过程中，输入的重要性以及习得方式的优势。
想起了我10多年前学习法语的经历，报了课后班，完全是通过课堂学习的方式，并无太多输入。所以即便学完还一次通过考取了法语导游证，到目前为止，已完全忘记，没有办法流利表达。
四、情感障碍假说The Affective Filter Hypothesis
负面情绪会阻碍学生在课堂中习得语言，如学生在课堂上害怕老师点自己，自我怀疑，感到无聊等。这种时刻，便处于high alert的survival mode。情感障碍会防止信息进入大脑及语言中枢。情感障碍越高，信息摄取越少越小。情感变量包括意志、动力、焦虑、自尊等。不可抗拒的可理解性输入时情感障碍的天敌。
我的启发：教学中，老师既需要努力提供有趣的教学内容，还需要随时关注学生的情绪，努力调动其积极性。学习是一个很复杂的过程，需要多种因素共同参与配合。
五、可理解性输入假说The Comprehensible Input Hypothesis
可理解性输入假说是Dr. Krashen二语习得理论的核心，它具有6大特征：
1. 教学语言及内容，学生必须能懂，听懂读懂是习得的基础；
2. 在现有基础上积累，i+1非常重要；
3. 毫不费力；
4. 不知不觉；
5. 关键点在于先输入再输出。并非反对输出，输出是输入水到渠成的结果；
6. 每个人掌握语言所需的时间都不一样。
很喜欢海云老师关于大坝的比喻。源源不断的输入如同大坝的水源，只有当水蓄满了大坝，打开闸门，才能有水不断地流出，即输出。如果大坝空空如也，怎能有水流出呢？
六、理想化输入假说Optimal Input
理想化输入假说是Dr. Krashen 刚刚发布的最新理论。理想化输入需满足四个特征：可理解性的Comprehensible、引人入胜的compelling、语言丰富的rich in language、大量的abundant。只有满足了这四个条件，才会让习得到达最高效的境界。
可理解性输入引出的推论
1. 说的顺序：没有“听”就没有“说”，没有“输入”就没有“输出”。
2. 说的角色：说是语言习得的结果，不是语言习得的原因。
3. 说的作用：听对方说很重要，因为说的内容提供了可理解性输入。“说”则赋予归属感和成就感。
Dr. Krashen在www.sdkrashen.com网站上免费分享了他所有的理论精髓。
这些理论基础如何在教学实践中运用？
海云老师提到，初级学生不适合以主题为内容进行教学，而是需要以学生的兴趣和活动为中心。她提出，小孩子学习母语的过程，也并非母亲通过主题进行教学，并没有特定主题。
我的疑问：课堂教学也并不完全等同于母语的习得过程。在实际的教学过程中，这一点比较难以实行，尤其是学校或培训机构都有自己的教材。另这样如何定义一节课的教学目标和教学重难点？
Dr. Krashen的二语习得理论对初级学生的指导意义很强，但这不代表不能将其用于中级语言的教学。中级语言教学基本原则有二，一是以主题教学为主；二是向学术语言转型。以主题教学为主并不意味着按照天气、交通等主题进行教学，而是在练习瑜伽、进行烹饪或学习跆拳道的过程中学习语言。向学术语言转型即由口语化的语言向偏学术性的语言转移，如海云老师会让学生进行时事报告，每人分享一条时事新闻。
著名的四种教学方法
自Dr. Krashen 于1970年代提出他的二语习得假说后，涌现了很多基于其理论的教学方法，最著名的是以下四种。
TPRS: Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling by Blaine Ray (Ray & Seely, 2004)
TPRS是一种充分利用故事魅力、合作式问故事的教学方法。在目标阶段，老师指导故事的发展，但学生会提供细节，推动故事的情节发展。每个学生都参与到故事的创作中，因此可以充分调动学生的积极性。研究表明，TPRS课堂中的学生，无论是在口语还是写作考试中，其表现均优于传统教学下的学生。
FSMT: Focal Skills Movie Talk by Ashley Hastings (1995)
这也是TCI的核心教学方法之一。教学资源包括原声电影或动画短视频。一方面，原声电影为学生带来丰富的语言输入及文化体验。另一方面，老师向学生描述屏幕上的故事，通过复述，帮助学生克服文化障碍，提供了大量的可理解性输入。
ER: Embedded Reading by Laurie Clarcq and Michelle Whaley (Clarcq, 2012)
ER教学法在提升学生阅读能力方面发挥了重要作用。班上孩子的阅读能力不一，而ER则可满足不同能力学生的不同需求，提供差异性教学。通常，ER根据难易程度分为四级，初级包含基本的情节信息，其上三级根据词汇和长度不同，难度各增25%，新信息则会嵌入在每句话中。
Story-Listening by Beniko Mason (Mason,Vanata, Jander, Borsch, & Krashen, 2009)
老师根据学生的年龄、语言程度和兴趣选择故事，然后借助图片，或偶尔借助手势或翻译，给全班学生讲述故事。在讲述的过程中，老师使用学生已知的单词和句型，并将新的单词和句型嵌入其中。目的是让学生迅速理解故事大意，而非掌握新词汇，故听完故事后并没有词汇测试。但研究表明，这样的教学方法，学生学习新单词的效率更高。
以上几大教学方法顺应了大脑的学习方式及习得的规律，在TCI 教学界反响非常好。
学习理论的目的是希望用理论指导实践，将理论应用在实际的英语教学上，让学生可以用更高效的方式达成学习目的。但无论多完美的理论，也需要结合实际情况，切忌全部照搬，这个过程，伴随着实践，会有不同的效果，还需要多总结，多反思。
