作者：Efird, R. (2015). Learning places and ‘little volunteers’: an assessment of place-and community-based education in China. Environmental Education Research,21(8),1143-1154.

翻译：吴蒙

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摘要：2003年，中国教育部要求在中国公立学校的所有学科和所有级别中进行环境教育，并明确鼓励教师让他们的学生参与到本地社区的动手学习中。然而，一些障碍，包括对考试成绩和学生安全的强烈关注，使这难以实现。本文介绍了一个不寻常的例外情况，发生在中国昆明市，其举措与北美的地方和社区本位教育十分类似。这个方案培训并安排小学生在当地博物馆担任志愿讲解员，他们为博物馆游客解释环境主题的及本地历史和文化的展品。本文首先简要描述了在中国城市中的环境教育情况以及“小小志愿者”方案的起源。然后，本文对该方案的成效进行评估，并分析了它对更广泛的环境教育实践的影响。

关键词：地方和社区本位教育；中国；博物馆；环境教育；情感；亲环境行为

根据资深科学教师刘国春的说法，她自己和学生的童年生活之间存在一个关键区别：“我在大自然中长大。而我的学生在教室里长大。”刘的对比抓住了一个实际上很广泛的现象，即中国城市居民世代经验的变迁，这是由社会文化和物理环境改变两方面推动的。在中国云南省省会昆明，刘的童年大部分时间都是在玉湖公园度过的。该公园的湖泊现在仍然由郁郁葱葱的垂柳、桉树和丝橡树环绕，其中一些是刘和她的小学同学在上世纪70年代种下的。然而现在，这片树与水的绿洲让一片新的混凝土和玻璃森林掩盖。这是昆明快速——或说鲁莽（Zhang 2010）城市化的见证。在类似这些建筑物内，昆明和其他中国城市的孩子们花费大量时间来学习和备考，偶尔的空闲则享受电子娱乐。尽管这些自然缺失的情况类似于美国的孩子们（Louv 2008），但在中国，环境学习更加受到对考试成绩和学生安全关注的限制（Efird 2014），同时城市自然空间相对更少。

在这些具有挑战性的情况下，迫切需要创造性的环境教育方法和充满资源和动力的教师。刘国春就是这样一位教师，下面是对她为学生开发的独特环境学习方案的描述和评估。在在昆明云南省博物馆担任志愿者后，刘创建了一个方案，培训她的学生成为志愿讲解员，解说关于环境问题和本地文化的博物馆展品。通过这样做，刘找到了一种让她的学生摆脱教室，参与到近期地方和社区本位教育研究提倡的动手操作、本地化学习中的愉快方式（Smith and Sobel 2010; Sobel 2004）。对学生志愿活动的长期观察以及对学生书面和口头自我评价的分析表明，志愿者经验带来了多种积极成效，包括环境知识增长、对本地历史和文化的兴趣提升、志愿活动的快乐，以及，在许多情况下，自信心的加强——这些都是已有研究所显示的亲环境行为的前兆。

环境教育在中国的挑战

在2010年，Richard Louv的畅销书《林间最后的小孩》翻译成了中文，与中国大陆的读者见面（Louv 2010）。这本书的翻译是由中国最元老、也可能是最有影响力的环境NGO自然之友组织的。在中文版序中，教育学者和“自然之友”主席杨东平描述了中国青年面临的重大选择：“在人类文明的这个关键转折点上，”他写道，“中国的位置是独特而决定性的。作为自然之友的成员，我亲身经历了那些从小参加户外教育的孩子，他们现在已经长大成为研究生态和环境的成年大学生。我也看到，在这个备考导向的教育环境中，互联网时代的青年与自然之间的联系完全中断了。”正如杨所暗示的，成年人环保以及对自然世界投入的根源，往往可以追溯到童年在户外度过的那些对成长有深远影响的经验。然而在中国，就像在Louv的美国一样，这样的基础经验似乎对城市青少年来说越来越稀缺和遥远。城市环境教育工作者必须自问：随着越来越多的孩子在混凝土丛林而不是田野和森林中度过每一天，我们要如何培养可持续的生活方式？

为了应对中国的许多环境挑战（包括荒漠化、水资源短缺、森林砍伐、生物多样性丧失，以及空气、土壤和水严重污染），2003年中国教育部制定了一份关于环境教育的大纲和实施指南，要求在公立学校系统的每个级别的每个科目中“渗透”环境内容，从小学一年级到高中最后一年都要涵盖（2003a, b）。根据国际上公认的环境学习的最佳实践，这些指南明确鼓励教师，将分配给环境教育的时间中四分之一都用来在课外和当地社区中开展动手学习。然而，在实际操作中，中国的教师通常没有为学生提供这种经验的自由或主动性。的确，在中国这种高压力、以考试为重心的教育体制中，既有真实的也有想象出来的阻碍因素。特别是，希望带学生走出教室进入社区进行动手学习的教师，会被家长和学校管理者打消积极性，家长担忧学生安全，学校管理者害怕如果学生受伤会承担法律责任。家长的责任豁免并非不存在，但教师普遍认为它们无效，并认为家长对他们的孩子（通常是独生子女）安全过于担心。此外，普遍存在这样的假定，认为课外学习会对学生在高风险考试中的成绩有负面影响，因为他们认为宝贵的时间没有花到填鸭式教育上去，而浪费在了或低效地挥霍在了与标准化考试内容没什么密切联系的体验上。部分出于对安全和考试成绩的担忧，学校教育主要采取室内、被动、基于文本的学习形式。

尽管教育部的指南敦促教师将环境学习集中在本地情况上，中国的课程内容还是很少反映本地的特点，也不提及本地的历史、生态学、地理或文化。最近的政府措施鼓励使用以本地为重点的教育材料（乡土教材），一些NGO已经帮助学校开发了这些教材（Efird 2012），但由于最重要的高中和大学入学考试很少包括本地内容，教师、学生和家长当然就不愿将任何课堂时间学习本地知识或问题。商业出版社也认为这样的教材没无利可图。在昆明，市政府的昆明教育研究院，利用一次性预算拨款，制作了关于昆明历史和地理的教科书，也在2006年之前多次重印。然而，讽刺的是，它们很受欢迎，导致家长和学生保留了教科书，流通的数量越来越少。在2012年的一次访谈中，这些教材的编辑解释说，在用完市政府的拨款后，没有资金来重印。它们也无法依靠教科书市场作为资金来源：除非一本教科书经过国家委员会认证，可以在全国范围内使用，或者受当地课程要求，否则它几乎没有希望自负盈亏地再版。这些情况有助于解释为什么在中国各地，学生的课程内容很少提及他们生活的当地社会和环境。

对于杨所提到的“互联网时代的青少年”与他们当地环境之间脱节的现象，其环境后果很难记录。但它们很容易想象：那些在成长中忽略本地历史和社区生态特征的孩子们，在环境受到损害时，更不太可能注意或关心。除了遭受着因越来越多室内生活而导致的“体验灭绝”（Pyle 1993）之外，许多孩子可能还有一种缩短的历史视角，被Kahn称为“世代环境失忆症”（Kahn 2002）。不了解污染更少、自然多样性更丰富的时代，孩子们更容易毫不质疑地接受他们生态恶化的环境，仿佛它们是未受破坏环境的标准一样。

一些中国学者对中国人青少年的这种失忆和“无根据之感”做出了回应，出版了详细介绍本地历史、文化和环境的书籍，并激情洋溢地呼吁“认识我们脚下的土地！”（Qian 2003）。然而，在主流娱乐媒体、全国同质化教育系统的优先任务、日益增长的城市室内生活方式以及中国大规模的农村城市迁移等繁杂中，这些呼吁往往遭到忽视。

“小小志愿者”

鉴于中国环境教育政策与中国课堂教育实践之间的普遍鸿沟（Efird 2014），刘成功地将学生带出教室进入博物馆让他们成为所谓“小小志愿者”的体验式学习，令人印象深刻。家长和学生的轶事描述，以及刘自己的观察，普遍表明“小小志愿者”的经验是积极的，甚至常常是一种观点转化的经验。她的学生志愿者引起了来自当地报纸和电视的广泛媒体关注，他们的努力也赢得了来自当地政府的官方奖项和认可。但作为一名科学家，刘对更为系统地评估方案成功感兴趣，因此在2011年，我受邀来正式评估该方案的成效。接下来的一年半里，我在博物馆花了大约20个小时，观察并与小学生及其家长交谈，以及阅读游客对学生当讲解员表现的评价。此外，我还与刘和博物馆工作人员进行了正式的访谈。我也花了10多个小时在刘的小学，帮助她设计了一项调查，以引出学生对他们体验的反思，下文中将参考该调查的结果。总之，我们的调查结果显示，学生参与者取得了一系列积极的成效，其中许多可以与亲环境行为联系起来。除了增加关于他们所在社区历史和生态学的知识外，许多学生还报告了情感上的变化，如增加自信、对家乡产生新的情感依附，以及以志愿者身份为他人无私服务所带来的意外快乐。此外，我们的调查还揭示了榜样的重要性和人际关系动态在产生这些成果方面起到了重要作用。

对学生影响最大的之一是刘自己。刘国春的名字包含了“春”的中文字，这恰当地唤起了她三十年教学后仍然充满热情的形象。她总是乐观并微笑着（经常是在她刚刚讲了个笑话后），她在学生面前既坚定又亲切。作为一个“长大过程里有很多机会在大自然中享受乐趣”的人，刘说在看到学生们背着沉重的书包并在室内学习中度过童年时感到“痛苦”。在建立“小小志愿者”计划之前，她在校园里尝试了各种形式的动手学习，包括一个非常成功的演练，她的学生在改装的食用油桶中种玉米。她对环境的兴趣也激发了她申请学校成为官方的“绿色学校”（Wu 2002, Zeng, Guang and Lee 2009），并促使她的学生参与到当地的环境NGO绿色昆明的环境学习活动中，她也是该组织的志愿者。不过，是她作为云南省博物馆志愿者的参与经历，为“小小志愿者”方案提供了动力和机会。

在博物馆做了几个月的志愿工作后，刘在2011年7月与博物馆建立了合作伙伴关系，培训她的五年级和六年级学生作为讲解员，为游客解说博物馆展品。大观小学约有400名五年级和六年级的小学生，在这个学期内有70多名学生参与了这项活动。尽管博物馆自2005年以来一直有小学生志愿讲解员，但这是学生首次作为一个有组织的团队来参与，并且是在他们老师陪伴下。刘的持续存在，对于确保学生参与的质量和连续性至关重要。

这个学校-博物馆合作伙伴关系的最初动因，是一次临时的中法海洋“科普”展览，其中包括对海洋环境问题的广泛讨论。刘认为，当这个展览的讲解员，将是学生提高环境知识的绝佳方式。然而，学生的参与很快扩展到了解说博物馆常设展览里的本地历史、文化及其环境主题中。为了准备成为志愿者，参与的学生在学校接受了刘的额外教育，并在博物馆接受了讲解员培训，后者由博物馆的公共教育主任王先生监督。为了把在校补充培训挤进课堂，刘老师会匆匆完成一天的必修话题，并利用最后的五到十分钟快速涵盖与博物馆展品有关的议题，比如海洋生态和当地历史文化。参与的学生于周末和学校假期在博物馆接受讲解员培训，并很快开始直接为博物馆游客解说展品。

方案评估：学业成效

通过刘的观察和学生及家长的评论，很明显作为讲解员的经历对许多学生产生了积极而强大的影响。我们随后的正式评估旨在系统地确定这种影响的性质和程度。在发展我们的方案后评估时，刘和我想知道担任讲解员是否会影响学生的行为或思维。鉴于标准化测试的普遍重要性以及普遍假定认为课外活动占用了学生备考的宝贵时间，我们也很想知道是否有证据表明学生的志愿活动对他们的考试成绩产生了不利影响。

2012年1月，我们对大观小学所有五年级和六年级班级进行了匿名的课堂调查，其中包括参加了刘的志愿者方案的学生。在四百多名的调查回应者中，约有六分之一（n=73）参加了“小小志愿者”方案。他们对我们调查的回应，给整体上的积极影响提供了证据，包括预期的和令人惊讶的成效。

整体上，大约四分之三的小小志愿者报告了他们的参与带来的好处（收获）或变化。报告的大多数好处，以知识增加的形式呈现，特别是关于本地历史和生态以及与海洋相关的环境问题（如为了鱼鳍而对鲨鱼进行的捕杀）。考虑到博物馆展览的内容以及刘给学生的补充讲座内容，包括对昆明生态演变以及水资源保护等本地环境议题的讨论，这种知识增加是预料之中的。此外，许多学生提到，他们对环境议题的新意识，鼓励他们过更加可持续的生活。一些学生还提到，他们打将这些新知识算传达给其他人（如家人），以鼓励他们参与亲环境行为。

在对她方案参与者考试成绩的分析中，刘并未发现任何负面影响的证据。参与前后的学生成绩变化不大。然而，有几名学生提到，参加方案改善了他们的学业表现。例如，有些人指出对历史和科学等学科产生了新的兴趣，而其他人则表示博物馆的经历为他们的作业作文提供了极好的素材。在回答我关于志愿服务是否影响考试表现的问题时，一个六年级学生特别提到，相反，他甚至已经在重要的中考（小升初）中使用了他新学到的知识，取得了良好的效果。家长担心浪费时间似乎是没有根据的。

方案评估：情感成效

尽管这些与学业相关的结果很显著并令人放心，但重要的是要记住环境知识与亲环境行为之间的复杂而已经经过大量研究的关系。虽然知识可能是亲环境行为的必要前提，但有大量证据表明，仅仅拥有知识通常不足以激发行为改变或行动（e.g. Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Norgaard 2011）。相反，环境行为似乎是由一系列因素驱动的，不仅仅包括知识，还有情感状态，如自信和对非人类世界的“环境敏感性”。

虽然知识对环境行为很重要，但也许更准确的做法是，首先要问，我们希望在孩子身上培养的行为，是什么类型的知识激发和促成的。正如Jensen指出，仅仅提供有关环境问题影响的科学信息“可能会产生巨大的担忧，如果随后没有对其原因的洞察和做出改变的策略来支持，那么它可能会削弱承诺并导致瘫痪”（2002, 331）。在某些情况下，与环境有关的知识甚至可能会使年幼的学龄儿童不再关心环境和为其行动。Sobel（1999）有力地描述了过度强调大规模和地理上遥远（因此抽象）的环境问题可能导致的“生态恐惧症”。学生需要知识来做出可持续的选择，但他们需要的是激发行动并使行动成为可能的知识。 Sobel“生态恐惧症”的概念，提醒我们情感在激发（或阻碍）为了环境而做出的行动中发挥着重要作用，尤其是对儿童来说。在欧洲和北美关于“行动能力”的研究（Jensen 2002; Jensen and Schnack 1997），肯定了在期待培养学生亲环境行为时，实践知识和效能信心的重要性。

在我们跟学生的评估和讨论中，许多参与者报告的一个主要变化是增加了自信。鉴于中国小学的典型班级规模（在昆明大约是一个班级55-60名学生）以及其重点放在将课堂时间用于记忆大量信息，中国的小学生很少有机会培养他们口头表达自己和跟成年人互动等能力方面的信心。在调查回复中，许多学生评论说，他们自信有所提高，他们发现自己具有与陌生人互动和表达自己的能力。有时变化很明显：“之前”，一名六年级学生写道，“我没有很多朋友，因为我不够大胆去与他人交谈。但参加志愿活动后，我变得更加勇敢，现在我有了更多的朋友和自信！”另一名六年级学生写道，“在成为志愿者之前，我非常胆小，不敢在陌生人面前说话。当我第一次去博物馆时，我也很害怕，什么都不敢说。但后来，我终于开始勇敢地介绍[展品]，而且我能够去磨练我的自信和口才。”

有趣的是，研究人员已经证实了一个（直观上显而易见的）事实，对个人行为影响力的信心是亲环境行为的一项关键预测因素。即使是非常了解形势的人，如果他们觉得他们的行动（和牺牲）不会影响到形势，他们可能会不愿可持续地行动，因此效能感至关重要。早期对185项环境行动研究的进行的荟萃分析发现，对自己行动能够导致改变具有信心，是激发亲环境行为的关键因素（Hines, Hungerford and Tomera 1987）。正如Hungerford and Volk在其1990年发表受到广泛引用的关于亲环境行为根源的文章中所指出的那样，“增能”似乎是环境教育培训的基石。不幸的是，“它经常在教育实践中受到忽视”（1990, 13）。为了培养管护和可持续行为，环境教育必须给予学习者一种掌控和胜任感（Chawla and Heft 2002），以及他们的行动可以产生影响的感觉。因此，“仅仅让儿童学习关于‘他们应该做什么’的价值观和信念是不够的；他们还要有机会学习他们可以做什么”（Chawla 2009, 19）。通过参与有意义的社区本位方案来培养儿童“控制点”的重要性，也是另一种流行且有效的环境教育方法——地方和社区本位教育模式——的核心（Smith and Sobel 2011）。与“小小志愿者”方案一样，地方和社区本位教育将儿童带出了教室，让他们在自己的社区进行动手学习。

教育部2003年的环境教育指南，承认在教学中“过去过多地强调了知识的传递”，而该指南鼓励教师让学生参与“实践活动[以]增强他们的自信心”。 博物馆志愿者活动给学生们带来了挑战，同时也为他们提供了博物馆游客和同侪的支持和积极反馈，从而建立了他们的自信心。“志愿者的能力各不相同，”博物馆公共教育办公室负责培训学生成为讲解员的主任王先生解释说。“我们从头到尾鼓励他们。我们也鼓励表现好的学生去激励表现没那么好的学生，”他补充说，并指出：“这是学习的最佳方式。”这也是一种明显不同于课堂竞争氛围的合作教学方式。学生通常会成对或甚至成群地来解说展品；随着游客在博物馆的某个区域前进，他们轮流担任讲解员。这让还不太熟练的孩子有机会充当替补，实际承担较少的解说负担，花更多时间来观察和倾听。

除了自信，许多学生报告说，作为志愿者，他们体验到帮助他人的快乐，这在之前完全没有体验过。大多数学生都是独生子女，是家庭关注的中心，甚至不需要做家务，以便他们可以专注于学习——这个最重要任务上（Fong 2006）。对许多学生来说，作为讲解员让他们第一次有了机会体验为他人服务的满足感和成就感。“在参加志愿服务之前，”一名学生写道，“我从来没有考虑过帮助他人的议题；我整天都在想我自己。但参加后，我明白为他人服务是一种美德，同时也可以给你带来快乐。”从社区服务这一公民的核心素质中获得快乐，日后可能会促使学生为保护环境而采取行动。

这种非传统的、动手的教学和学习，对那些在典型的课堂和教科书学习环境中难以出类拔萃的孩子来说，尤其具有转变性。这种转变的潜力，体现在了刘老师的一个五年级学生的感人故事中，这个男孩之前在课堂上坐不住，是一个出了名的捣蛋鬼。跟据刘说，最初在男孩去博物馆当志愿者时，那些捣乱行为还存在，但慢慢地他的行为就改变了。其中一个原因似乎是他收到了博物馆游客对他解说表现的书面赞扬。学生讲解员要求游客使用博物馆征求游客意见的标准化表格（参观意见[表]）来提供关于他们表现的反馈。这些表格已经收集了数百份，也反馈给了学生。评论基本上都是赞扬的，既表扬了学生的解说技巧，也赞许了他们所传达信息的价值。在阅读这些表格时，令我印象特别深刻的是，许多来自该地区以外的游客坦率地表示他们很惊讶。他们明确提到小小志愿者方案是多么独特，以及它与他们在中国其他地方经历过的任何事情相比有多么地不同。可以想象，博物馆这些成年人游客的积极反馈可能会产生多大的影响，特别是因为学生们普遍认为这个解说展品的活动是对他们知识和勇气极具挑战的考验。在我有一次对她学校时，刘老师突然抓住了这位曾经的捣蛋分子，把他推到了我面前，敦促我询问他的经历。我吃了一惊，摸索着问了一个问题。“获得游客反馈是什么感觉？”最终我问。这位瘦弱的男孩害羞地站着，眼睛盯着地板，坐立不安。过了一会儿，他平静地回答：“暖和。”

通常，环境教育将学生仅视为学习者。相比之下，学生志愿讲解员方案最引人注目和有力量的方面之一，是它将学生置于教师的角色中。通过将学生置于教育者和解说者的角色中，并为他们的表现提供积极的反馈，“小小志愿者”方案不仅激发了他们的学习积极性，而且使他们感到他们的新知识——和作为讲解员分享这些知识的能力——在教室之外的世界受到了重视。这里再次强调，学生和博物馆游客之间的社会动态是至关重要的。

同样重要的是，要注意到刘在志愿者活动的榜样作用。刘希望培养学生无私的奉献精神和对学习的热情，她自己作为一名志愿者，为培养学生的这些精神和热情树立了榜样。我曾经问过一名学生志愿者，解说展品是否很辛苦。她回答：“刘老师在这里利用她的空闲时间来这里，而且没有抱怨，我们为什么要抱怨呢工作辛苦呢？”同样，我看到刘的学生很喜欢那些也在博物馆的大学生志愿者的陪伴。刘和大学生志愿者的具体例子，可能一起对博物馆的小学生产生了非常大的影响。这种类型的影响，在心理学和环境教育文献中得到了充分的支持（e.g. Cialdini 2003; Higgs and McMillan 2006; Schelly et al. 2012）。

努力和满意

对学生产生积极影响的证据——增加知识、提高自信和在公民行为中获得新发现的满足感方面——加上没有证据显示对学生成绩产生了负面影响，这些应该能够鼓励教师在自己的社区中探索类似的可能方案。但是，希望采用这种方法的教师也应准备好为此所需要付出的努力。2012年，昆明市环境保护局宣传教育（环境教育）中心，邀请刘和我在给新认证市级绿色学校管理者和教师的培训班上介绍“小小志愿者”案例研究。因为我们将把博物馆志愿者方案作为一个可能的模型展示给参与者，所以我问刘，如果教师想效仿她的例子，那么他们应该知道什么。“我应该告诉他们实情吗？”她用假装严肃的口吻问。“那要做很多事情！”刘放弃了自己的周六，花了无数的额外时间研究展品并为讲解员准备材料。她成年的儿子会提醒她注意健康，或者去博物馆找她，带她出去吃一顿补充精力的大餐。她后来告诉我，自从方案开始以来，她一直没有机会在晚上11点之前上床睡觉，因为她忙于准备学生的解说材料。

刘觉得她的个人榜样和额外的努力对方案的成功至关重要：老师的角色是决定性的，她告诉我，指出这不仅仅是她的看法，博物馆工作人员和志愿者也有这样的看法：“没有老师，学生就散了。”也许部分上正是这种产生影响的感觉，使她尽管有额外的工作要做但感到如此充实。在几次的交流中，刘都强调了这个方案有多么令她满意，她多么感到“充实”。“尽管他们不是我亲生的孩子，尽管他们只是我的学生，但看到他们为他人、为社会做出贡献，让我感到非常欣慰。”她微笑着说。“即使这很困难，也很累。”

相似地，在他们讨论的北美地方和社区本位教育例子中，Smith and Sobel也注意到，尽管涉及很多工作，“许多教师重新发现了吸引他们从事教育工作的可能性和理想，变得很有活力，对和年轻人相处的工作充满热情”（2010, xi）。当我们专注于时间和考试成绩等量化指标时，我们可能会忽视教师快乐和成就感的重要性。然而，教师的满意度可能增强学生的学习能力，从而增强了环境教育的有效性。出于同样的原因，专注于对环境知识进行易于量化的评估，可能会使我们忽视学生情感体验的重要性，以及快乐、情感和自信等品质在激励和使人能够们过上可持续生活方面可以发挥决定性作用的方式。

为学生提供在他们社区中学习和了解社区的机会是具有挑战性的，特别是考虑到中国许多城市学校中的普遍情况。但上述昆明的案例研究表明，像省博物馆这样的社区机构可以帮助教师使本土学习成为可能。对于刘和她的学生来说，博物馆为学生提供了丰富的动手学习机会和资源，并为学生提供了一个安全的空间，让他们与更大社会中的成员互动，从而提高他们的技能、自信和社区成员感。此外，小小志愿者方案给博物馆带来益处：这些年轻的讲解员不仅帮助博物馆实现了其教育任务，还为博物馆赢得了当地媒体的关注和当地政府的肯定。并不是每个社区都有博物馆，但可以肯定的是，大多数社区都为学生提供了在教室外学习并与本地社区成员和机构合作的机会，使所有人都受益。

结论：可持续的快乐

注意到情感在环境学习中的重要性，Rachel Carson曾经令人难忘地观察到，“对于儿童和寻求引导他[们]的家长来说，了解的重要性不及感受的一半”（1965, 56）。当我让刘描述她对“小小志愿者”方案的目标时，她告诉我她希望她的学生“感到快乐和成就感”。刘对学生情感的关心反映了她对他们情感健康的真诚关怀，以及她三十多年的教学经验。这也反映了她对中国正规教育所缺失内容的一手了解，这些教育还在专注于知识获取。世界各地的学校通常都专门致力于知识传递，尤其是像中国这样的学校系统，在高风险的标准化考试中取得成功取决于记忆和机械地重复大量的信息。正如教育部自己的环境教育指南（2003b）所承认的，“长期以来，学校的环境教育过分强调环境知识的传递，忽视了价值观和技能的相应培养；在培养未来公民的正确环境伦理和社会责任以及解决问题的能力方面明显不足。”刘的小小志愿者方案，帮助学生克服公开演讲的挑战，从而在人际沟通中培养了满足感和技能，因此直接解决了这一弱点。正如她所说，“给他们提供成长和表达自己的机会，要比谈论一些大道理更好。”

除了感受到增能，许多学生还通过向外来游客介绍家乡的过程，对家乡产生了一种新的感情。尽管云南是一个有着惊人生物和文化多样性的地方，但在中国，人们普遍认为云南是一个贫穷、不发达的落后地区。了解家乡的历史和生态禀赋，并将其传达给外界，让许多学生产生了新的自豪感。正如一位学生志愿者在接受当地一家广播电台采访时所说：“我学会了热爱我的家乡。”她的同学，在同一时间接受采访时，描述了博物馆展示当地少数民族文化的方式如何让她对自己作为云南23个少数民族之一彝族的背景感到自豪。当然，重要的是，对本地地方的情感，不能阻止孩子去识别和批评那些对当地生态和社会完整性的威胁。但是，在追求地方的批判教育学时（Gruenewald 2003; Stevenson 2007），特别是年幼儿童的教育者可能会发现，正如Sobel所说，“在我们要求他们拯救地球之前，允许他们热爱地球”（1996）才是更有效的。

最后，重要的是要记住，这些学生感到的满足感和自信（这可能会很好地激励他们的环境和公民管护）是人际体验的直接结果。这些经验包括与像刘这样的年长榜样以及同样在博物馆做志愿者的大学生进行互动，还有与那些给志愿者表现正向反馈的博物馆成年人游客的互动。在中国还和其他地方，这种人际动态的重要性，可能在我们对童年接触自然的关心（尽管值得称赞）中受到忽视，正如像Louv《林间最后的小孩》等作品所反映的那样。我们需要记住，森林中的孩子很少独自一人。正如国际上对重要生命经验的研究表明，成年环保主义者最广泛分享的两种形成经验是1）与自然的直接体验和2）年长榜样的存在和影响，通常是家长或年长亲戚（Chawla 1998, 1999, 2006）。特别是在城市地区设计环境教育时，那里与自然互动的机会很少，我们需要牢记这种社会动态并利用它。

有效的环境教育并不容易。刘的例子清楚地表明，做正确的事情需要额外的时间和精力，尤其是对课堂教师来说。但通过仔细选择合作伙伴和方法，这种时间和努力可以得到丰富的回报。