九月小语
9.1最近几天回看群里老师们共读分享《新课标》视频讲座，感触很深，收获很多。
感触一：独学无友。最主要还学不懂。新课标看似没有太多高深理论，但又真正透彻理解每一句话，还需要不少功夫。通过收看老师们的共读分享与讲座，我对新课标的理解终于从一种模糊状态开始进入到清晰之中。
相比一些语文专家的解读，小语群老师们的明显优势在于他们都有充足的一手案例。他们常年身处教学一线，且有自己独特的教学理念与手段，在过去的多年教学经历中取得了丰硕的成果。他们就课标联系实践，娓娓道来，所以就更为通俗易懂。
感触二：学有方法。在聆听他们讲读新课标的过程中，我明显发现他们都有一个共同的特点，即使用了对比阅读法。通过对比新旧课标同学段新旧版目标要求，同内容不同学段目标等，详尽地提取除了新课标的“新”之所在。直指重点，让人一目了然。
难怪他们教学业绩突出，课标理解得透彻，课堂执行得到位，学生自然学得好考得好素养高，老师成就感满满，师生良性循环不断。
有这些优秀的老师做伴，新网师就是一座聚集着无数宝藏的矿山。身处其中，我要向他们学习，以他们为标杆！
9.2继续学习回看小语群里新课标学习共读讲座，今天学习的是于似芳老师讲解的新课标第18页到23页的内容，主要讲核心素养之文化自信。
于老师讲到了优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化在不同学段的学习内容与目标要求，其中，她重点讲解了革命文化在不同学段及任务群中的样例。而这恰是我迫切需要的。
一直以来，我们都在倡导以文化人，而在学校教育范围内，语文就是文化的代名词，教学生语文就是在教学生文化，就是在树立学生的文化自信。但事实上，我们更多的是在语文课上教语文知识，比如识字、写字，比如习作、阅读，阅读理解习题等。如何将文化这一核心素养在语文课堂上进行落实？其实我们很多一线老师的做法都非常欠缺，一方面是不知道怎么做，另一方面也是对课标不够透彻。尤其是面对革命文化题材，我们普遍认为革命文化离学生现在生活比较遥远，有一定的时代疏离感。在教学过程中，不仅老师教得别扭，学生也学得生硬。有时非常热血的革命题材文章也会上得干巴巴，或者是装腔作调。
通过于老师的讲座举例我才明白，其实革命文化的了解与渗透并非单指一篇篇课文的教学，而是从低段到高段这一有序过程中的各种能力目标的逐渐达成。
比如老师说到革命文化在整本书阅读学习中任务群的举例，学地段也就是12年级的时候，其实是没有太多机会接触到革命文化题材的，主要是从一些人物故事等渠道来获取这方面的资料。学校低段学生就发放了一本《中国红军故事》。只需要去阅读故事，了解这些故事内容，知道这些人物的先进事迹就可以了。第二学段也就是34年级开始，我们才逐渐在课堂上进行一些渗透，比如引导学生尝试对这些故事进行分享和讲述，学生在讲述和分享的过程当中，必然会加深自己对这些故事及人物的领悟、理解。
第三学段也就是56年级开始，才需要开始指导学生阅读，反映革命文化的书籍，然后书写表达自己的感受与心得。学生此时已经有了一定的阅读经验与积累，再加上3456年级的学生已经学会了写观后感，读后感等体裁的文章。抒发对革命题材书籍的观感也就不再是一件难事了。
而语文课本上的革命题材文章，其实只是一个例子，一个引子。通过对教材课文的教授引起学生对更多革命人物故事的好奇，进而走入革命题材的整本书阅读，了解整个革命时期那些英雄楷模，从而意识到如今生活的来之不易，以及那些英雄人物的精神信仰、人格力量，爱国主义情怀与报效祖国的理想。
我们才敢说，语文课将文化自信、文化渗透真正落实到了学生身上。
所以通过今天的讲座，我其实是明白了任务群的重要意义，为什么我们要建立语文学习任务群？文化素养的实现需要在不同的学习任务群中予以落实，以往的单篇独立的课文教学实在是不能达成这一目标。
9.3想到小语研课的第一次授课就要开始了，我决定先查看下自己第一次作业的成绩。惊喜发现自己竟然得到了90分的高分，这也是我选修小语研课以来第一次突破85分。虽然于芳老师给出的评价是“条理清晰，有自己的思考”但我仍然觉得有几分惭愧，感到自己的作业还远远达不到90分这样的高度。
紧接着我开始阅读其他已经被老师批阅了的其他同学的作业。对于分数不太高的我只看老师评语，主要是想知道他们的问题或者不足出现在哪里，下次自己可以避免。结果发现分数不高的原因主要分为第一：他们没有按照作业的题目要求（标准）。
那样的错误我曾经也犯过。也是打开老师发布的作业，看一眼题目，以自己的认知理解了一遍，以为已经完全明白。然后就开始去找作业所需要的内容和资料，把所有的精力都放在撰写作业答案的过程当中。等到写完之后提交上去，回过头再读题目，才发现自己所答与题目其实相差有一定的距离。
所以自那之后，我开始把更多的时间放在研读题目要求上，读清楚，想明白，老师究竟要我们做什么，又分为几步。然后才去寻找相应的资料和材料，最后再来着手准备答题。
第二，对《大概念教学》第一二章的内容梳理过于简单。我猜简单的原因应该在于没读懂或者没时间读懂。
然后我开始认真阅读那些得到高分的作业。比如吴瑛老师的93分，还有两位95、96分。相比上学期，我在每次看到优秀学员作业的时候，只有羡慕、崇拜的份，却很难中对比中进行继而来改进自己的作业，我觉得这样下去，我的作业就很难有真正的进步。所以这一次，我决定认认真真的对比自己的作业和优秀选择作业，然后找出差距，力争改进自己。
首先，这几份优秀作业的第一个优点是对内容的梳理比较详尽。不管是以思维导图的形式还是纯文字的介绍。他们几乎复原了书中的要点文字。尤其是思维导图，色彩、形式很美观。对比：导图这块我是没有办法媲美他们的，我只有手机版的幕布，且还属于新手阶段。我需要在文字内容上下功夫，显然，我的梳理不够详尽。一方面将从书中内容呈现于导图时只摘取大标题，省略小标题。另一方面是我呈现的角度与他们也有些许不同。主要是在内容的分类上。这归咎于我的阅读底子太薄，理解上只能按文字表述顺序，不会前后联系再融汇贯通。
优秀作业的第二个优点是：文字表达呈现出了一定的专业水准。许多术语能被正确使用，全文逻辑联系紧密。对比我自己，受常些随笔的影响，文字比较感性的碎碎念，体现的专业性不是很强。对“语文”还缺乏一个比较完整而又通透的认识，比如我们在教的语文知识有哪些？生活中能用到的以及用不到的，我竟然很难将具体的知识进行分类然后表述。
提倡专业写作，理性写作。平时的每一次作业都是一个很好的锤炼。
9.4突然有一种“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的感觉，近几日一直在回听小组群里的新课标解读，昨天刚好听到郑炜娜老师在讲新课标里面的大单元教学，并且在讲座幻灯中出示了自己设计的二年级下册第八单元大单元教学设计案例（图一），又阅读了公号“佟声童话”里面三篇关于大单元教学设计的学习心得文章。
脑子里鼓鼓胀胀的都是大单元大单元，任务群任务群，巴不得立刻就把语文书上的某一个单元按这种结构来进行备课，然后好开学时在课堂上付诸实践。然，很多事情说起来容易，做起来难。翻了翻语文书，看看了电子课标，似乎一时半会这个事也整不出来。
于是，我想我是不是可以给自己降低点要求，在自己能够设计教案之前，先来看看别人的思路。我再次打开了公众号佟声童话，把佟老师的三篇文章链接一一复制下来然后合成了一篇完整的设计稿。他原本就是一篇稿，只是在公号里分了三次推送。整个设计稿有四千多字，他是参照高子阳老师所讲的任务群学习设计方法，初拟出来的四年级上册第三单元的大单元教学设计。
我想炜娜老师用的是思维导图，佟老师用的是文字教案。我是不是可以先试写将两者互相转化转化，摸摸这其中的门路，大致了解下一份大单元教学设计的基本过程。于是，我把佟老师的文字教案仿照炜娜老师的示范做成了思维导图。（图二）
当然，这份导图只是在梳理别人的设计。如果自己要设计一份，首先还得要确定大单元教学目标。如何确定？炜娜老师昨天也有讲到。
最后，我归纳出（如果我要做的话）大单元教学设计三个步骤：首先是明确好单元目标（参考新课标、单元主题、语文要素），其次是制作出思维导图（便于明晰课时分布，任务安排），最后是写出设计文稿（像佟老师那样，写出每个任务、活动、课时的具体内容）。这样，一份完整的大单元教学设计就算完成了。
9.5读完佟老师的一篇大单元教学设计之后，出于想要更明晰地掌握其设计思路与流程的目的，我梳理出了它的思维导图。
梳理的同时，我也在思考：大单元教学设计到底与传统的教案有什么区别呢？我相信这也是许多想要着手进行大单元教学的老师所想知道的。
首先，大单元教学归属语文学习任务群。确定要做一个单元的大单元教学设计稿时必须要先确定其属于哪一个学习任务群。新课标语文学习任务群共分为以下六个方面：文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习。我们可以根据本单元人文主题判断出其所属任务群。
紧接着是单元目标的确定。需要依据新课标里该学段的学习目标与要求以及本单元语文要素两个方面来定，提取大概念还可以从本单元每篇课文后面的习题入手。（用郑炜娜老师在讲座中所言就是要有望远镜思维与放大镜思维）
然后是设计大小任务，也可以说是大小活动。通过梳理佟老师的设计稿，我发现他的设计真的做到了新课标所提倡的任务驱动，活动统领，让学生在真实情境中习得知识与技能，以及评价及时合理，体现了整个过程中的教、学、评一路相随。
对比以往的传统备课，我发现大单元教学设计有以下几个特点：（以佟老师的这篇四年上册三单元设计为例）
1单元内容进行了整合，而不是增加或减少。比如，佟老师就把本单元的习作融入到了整个学习任务群始终。而以往我们都是上完一个单元的所有课文后才进入习作，往往课文中获得习作技能也已经忘记得差不多了。（佟老师这样做的好处在于：可以让学生在不断的学习中逐渐掌握习作技巧，并逐层修正自己的习作。）
2单元内的课文教学内容并没有大规模改变。每一篇课文都还是按部就班地教，但以学生的学为主要目标，更突出学生在每篇课文中的所得以及实际运用。比如，本单元的要素是观察与体会文章表达，那老师在设计教学任务时就把这两个目标贯穿到了每一篇课文的具体学习活动中。老师心中有大概念，就不会把课上成以往那种对每篇课文逐段的条分缕析，字词句训练，最后来个小片段仿写。从而避免了篇章的孤立化学习。所以，每篇课文所占课时并没有太大变化，真正变化的是老师的教学思路。
3大单元的最大特点就是学生有了任务驱动下的小活动。以往的传统备课我们几乎不会设计活动。但在佟老师的设计里，活动是贯穿始终的。从最初的布置学生写观察记录单到根据模板学习写观察日记，再到修改自己的日记到模仿名家写法修正自己的日记，最后交流完善日记在展示日记。活动内容不断推进，学生习作不断完善，最后形成佳作。学生在活动中主动学习与收获。
4新课标强调语文教学要为学生创设真实的情境。大单元的任务群学习很显然也做到了。佟老师所设计的这个单元从一开始布置学生回家做生豆子的实验再到交流观察收获最后形成习作都属于学生在真实情境下的参与。
正如温儒敏教授所言：这种教学模式和现在我们熟悉而且通行的教学模式不同，不是一课一课地讲，不是文本为纲，它也不求知识的系统和完备，不是把训练作为纯技巧的练习，而是在“任务驱动”下，让学生在一定情境之中带着一定的任务进行伙伴式的学习、探究式的学习，获得自己知识的建构。学生是主体，教师在这过程中起到设计、引领、总结、提升等作用。
这样，可以减少灌输式的讲解，匀出更多的时间让学生来自主学习，带着问题读书和讨论，拓展阅读面，解决读书少的问题。
学习和落实新课标，采用“学习任务群”的教学方式，看来也不是特别难，不是抛开教材重新去另搞一套，完全可以在使用现有教材，实施单元教学时，把“任务群”的教学方式融会进来。这样，我们的教学可能会有所改观。
所谓百闻不如一见，百见不如一干。阅读别人的设计固然觉得容易，要能自己动手设计才算真正掌握其精髓。以上算是这两天的一点学习心得，便于指导自己的日后实践。
9.6语文的无用与有用
昨天是开学第一周的第一天，正式上课，同时也开始上晚辅所以六点放学，回到家时已经是近六点半，吃过晚饭时已经过了七点，赶紧打开钉钉群，直播显然已经开始。前面几位老师的分享没到听到，从李老师的提问、分享开始，确实有点跟不上节奏。
新的学期，李老师也采用了新的授课方式。更注重对学员们的思维启发与引导大家交流碰撞。老实说，这种情形我大多数时候都是跟不上的，每次老师提出的问题，我还在思考中就已经有其他学员老师把答案敲出来了。我预备着改日回听时再来暂停慢慢思考。
昨晚听课让我感受最深的一点是李老师说到语文在生活中的用处。既是结合大家的第一次作业有感而发也是联系我们的现实生活就事论事。一刹那，我突然明白我自己第一次作业能得到90分的原因。虽然理论不深，表达的语言文字也没那么多术语，但我紧密联系了生活。正如李老师所说：语文的价值更多的不是体现于它在生活中的具体作用，而是一种精神的培养，按新课标里面所写就是培养人的文化自信。
突然有一种醍醐灌顶的感觉。其实我自己想表达的不就是这个意思吗？从李老师的授课里，我才意识到我们的语文教学中的从字形字义到汉字的书写，从概括文本的主要内容到归纳作者的思想情感，以及背诵积累优美的古诗词、课文段落……其实都是在感受与领略我们文化的美好与博大，也正是这种看似无用的，没法在生活具体使用的知识却于无形中涵养着我们的思想与灵魂，丰盈着我们的精神。
很多人，尤其是我们的学生家长之所以重视孩子的语文根本原因就在于语文里有作文，而作文在试卷中分值高，每到考试对孩子的整体分数与成绩影响很大。殊不知，一个孩子即使成绩再糟糕，他的心灵仍然需要文化的滋养。
生活中，我们不是每个人都需要时时刻刻写作、演讲与口头交际，我们甚至只是从事很机械的重复劳动，但我们依然有很强烈的精神娱乐的需求。这也就不难理解为什么在中国诗词大会上有一个外卖小哥夺得桂冠了。
尤其近几年的疫情反复发生，我们的出行越来越多的受到限制，很多时候，我们没有办法行万里路，只能待在家里读万卷书来实现我们的精神遨游，诗和远方其实就在我们的日常烟火里。内心丰盈的人不孤独，不惧怕，自带坚强，自生芬芳。
想到这些，我们的语文其实承载着多么广大的育人职责，担负着多么伟大的文化传承之重任。以文化人，语文课是载体，是媒介，更是启蒙。
9.8分层想象，逐渐理解
四年级上册第一单元语文要素：边读边想象画面，感受自然之美。“想象”这一要素第一次出现是在二年级，所以到了四年级时想象应该不会陌生，也容易在课堂上实现。这是我原本最初的想法，谁知现实很让人打脸。学生其实还是很懵。因为以往的想象是学生自己自由想象或者是有依据地想象，然后进行创作，比如三年级上册时我们就创作过童话。但这一次的想象是依据文字想象画面，想象是为了促进对文字的理解。也就是说如果学生想象不出来画面，就没有办法证明他们已经完全了解了文字信息，对于课文的理解就会有困难。事实上也确实如此。
课文《观潮》描写的是钱塘江大潮之壮观景象，全班同学没有一个人亲眼见过，有一定的生疏感，加之课文中出现的陌生词汇特别多，学生在朗读的过程中有一定的困难，所以对于依据文字想象画面造成了一定的干扰。
基于此，我把依据文字想象画面进行了降维处理。先布置他们圈画出文中的新鲜词语（陌生词语），然后是通过想象画面弄懂词语意思。在解决词意的基础上，再来进行段落乃至全文的想象画面。操作之后，学生对于段落以及全文的理解逐渐有了层次，由浅入深，比之前效果更为理想。
我也在思考，为什么学生自由想象反而比依据文字想象画面更容易上手呢？仔细思来想去，原因不外乎以下两个方面：一是自由想象是孩子们的天性，不受约束，天马行空，或者一般以创作童话为目的的想象也比较符合他们的大脑思维。而依据文字想象画面首先需要理解文字含义，了解句意，明白作者包含在字里行间的情感。这样一来，难度自然就上升了一个等级。
二是学生词汇量有限，情感体验不够。这也是制约他们想象的主要因素。在《观潮》一课中，面对大量的四字词语，他们在理解和朗读的过程当中都感觉到有了难度，如果在没有疏通词汇含义的前提下直接进入课文的根据文字想象画面，无疑会让它们感觉难上加难。
因此，想象也可以进行降维处理，也可以分层进行，由词到句到段再到篇。
聆听第一次授课时对几位老师分享的大单元设计中的“放大镜思维”不是很理解，今天再次认真阅读了《大概念教学》中的相关部分。
放大镜思维也就是备课时要努力做到“向内深挖”，向内深挖能找到大概念、本质问题等。以我正在教学的四上第一单元为例，设计单元目标时，我把语文要素简单照抄下来为“边读边想象画面，感受自然之美。”
而进行放大镜思维之后，“想象”的意义更深入细致了。比如：本单元的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。其中可以延伸为“边读边想象画面”能把静态的语言文字转化为形象的画面和场景，帮助读者对文本进行理解，感受文字之美和情境之美。
事实上，学生对“边读边想象画面”这一概念并不陌生，本单元是在以前学习的基础上，强化对“边读边想象画面”这一能力的培养，具体落实到每篇课文还可以继续细致划分为：《观潮》引导学生通过想象画面，感受钱塘江潮的特点。不仅可以想象文章中描写的样子，还可以想象描写的声音。《走月亮》引导学生根据文中的语句想象画面，还可以想象文中描写的气味，让画面更加丰富。略读课文《现代诗二首》启发学生借助所描绘的景物想象画面。略读课文《繁星》让学生“根据课文的描述想象繁星满天的画面”，继续强化单元的语文要素。“交流平台”提示学生边读边想象画面时，不仅要能“看”到样子，还要能“听”到声音，“闻”到味道…引导学生调动多种感官，品味文字，想象画面。
如此一来，“想象”的意义更丰富，内涵更深刻了。
9.15一节失败的习作课
几乎已成惯例，没到习作教学时就有一种不祥的预感，我会教得很累，但学生写出来的习作质量并不高。先来描述下这失败的案例吧：
本单元的习作主题为推荐一个地方。昨天两节课的时间其中半节课用于反馈假期的周记，然后一节课的时间用于习作部分的教授，包括分解习作要求，拿出范文举例，然后出示推荐卡并陈述了写的格式。最后半节课我让他们完成推荐卡的填写。我所想的是，他们只要顺利的完成了推荐卡的填写，就等于是为习作搭好了一个整体的框架。但临下课时完成推荐卡填写的同学几乎不到一半，我于是把先根据推荐卡写好习作草稿作为家庭作业布置学生带回家完成，今天早读去班上收的时候，却也只有一半的人完成。
是证明我的预测是对的，这样的思路设计也是正确的，先能够完成推荐卡，那么就可以顺利的一句推荐卡，有序的把文章完成。你不能完成推荐卡的同学，一方面是有人课堂上开小差，讲小话，没有充分利用好时间，另一个原因是有同学思维缓慢，想不出自己印象深刻的地方，或者说不清值得推荐的理由。前者属于态度问题，后者属于能力问题。
而根据收上来的近30本习作草稿来看，主要的问题出在：1.他们把推荐一个地方作为了作文的标题2.把推荐文写成了平时的游记文，即并没有按照要求写推荐的理由并进行阐述，而是完整的记录了自己的一日游玩过程。
于是今天的两节课时间，我针对以上问题进行了反馈。对学习态度不好导致作业没有完成的同学进行了批评，然后选择了两篇同学们上交的习作进行讲评，一篇好的贵在结构清晰，语言流畅，有体现出尝试着用自己所学新鲜词汇的意识。一篇不好的主要是语言啰嗦不连贯，全文结构混乱。
最后再次在黑板板书此次习作的框架结构，即标题，要求一定要自己取，而不是习作主题。接下来是开头，中间部分段落数根据自己推荐理由来定，想写几条推荐理由，就想几个自然段落。推荐理由可以作为段落的第一句，中心句。然后后面就不要跑偏题，围绕中心句来写就是。最后是结尾段来个总结或者首尾呼应即可。
如此条理清晰的环节之后，他们似乎终于有所开悟，低下头奋笔疾书起来。但这种手把手的教习作其实我是不愿意的。毕竟四年级了，我以为这应该是三年级才有的状态。我准备试着放手，看来还是为时过早了。在他们一边写的过程当中，我也开始四处走动巡视，一是为了防止有人开小差，扰乱纪律，另外一方面也是为了解决他们在写的过程当中究竟有什么困难和问题。写不长，写不具体是最主要的问题，即使他们有推荐一个地方的理由，但是没有用充分的例子来把补充自己的理由。因为的事之前在许多草稿中出现把推荐文写成游记文的同学这下都改变了自己的写法。
到最后下课一共收上来作文本30本，也就是还有20位同学没有完成。本次习作共花费课是四节，教授、打草稿、讲评修改、誊写起来应该有六个课时的时间，最终仍然有20个同学不能按时完成。不能不说让人感到非常的挫败。
推荐一个地方和去一个地方游玩究竟有没有区别呢？当然有，留着明天继续分析。
9.17由一次习作说开去
四上第一单元习作主题为推荐一个地方，要求介绍一个自己去过的地方，并写清楚推荐理由。为了学生写作顺利，编者在习作之前还设计了一个填写推荐卡的活动。我以为这样的设计安排非常好，而且我预想的是只要学生能把推荐卡填写清除，即有条理地陈述出自己的推荐理由，就相当于是搭建好了习作的框架，然后写作的时候，只需要按步骤来写就是了。
然而，最后呈现出来的结果是，很多同学虽然推荐理由一条一条很是明晰，写出来的习作却给人的感觉不是那么回事，他们把推荐一个地方写成了自己在一个地方游玩的经历或者是按时间顺序、空间顺序描写一处地方的风景（景致）。
这样的习作到底算不算符合要求的呢？我以为不能算。
两者的区别在于：游记是记录自己的一次旅游（游玩）经历，可以完整地依时间顺序记录自己的吃喝玩乐，同时结合具体景色或发生的事情活动抒发自己的感受。无论是事情、景色还是感受可以是正面的也可以是反面的，比如看到了不好的现象，发生了不开心的事情等。
但推荐一个地方就一定是写这个地方的亮点了，即值得你向大家推荐的特点。或美丽的景色，或丰富的游乐设施或美味的食物等，总之内容要围绕推荐点展开举例，可以适当融入自己情感的表达，如对某道美食的评价，某项游乐活动的体验等。但不需要过多交代整个事情的前因后果以及详细过程。
学生之所以出现这种现象主要原因还是在于没有完全理解习作要求，即审题不清。已有认知先入为主地占据大脑思维，不经构思就轻轻松松地写成了游记文。
当然，从教的角度来分析，这也算是我对学情的掌握不够彻底，没有提前预测到学生可能出现的偏差。在分析习作要求的时候，没有做进一步的解读。
两种文体既有相似，也有区分。相信经过这一次的经历，学生和我都多了一份收获。以后的习作就会多一份细心解读与思考。
9.20循序渐进引导提问
一直以来，受教师满堂灌的教学弊端影响，我们的学生课堂上习惯于听，已经不太喜欢提问。要么被老师逼迫着提了也提不出有针对性，有价值的问题。
四年级上册第二单元为阅读策略单元，语文要素为提问。如何引导学生提问，如何让学生提出有价值的问题，如何让学生能够主动提问，是我在备课时考虑最多的事情。
本单元一共有三篇课文，分别是《一颗豆荚里的五粒豆》《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》，本单元语文要素为根据课文内容进行提问，会从不同角度进行提问，并学会筛选提取有助于自己理解课文的问题。
在教学这三篇课文的过程中，我非常注重对学生循序渐进的引导。例如，在教学第一篇课文《一颗豆荚里的五粒豆》时，我结合以往的提问习惯，问学生：看到这样的题目 你想到了有什么？这样的问题对于学生来说已经非常熟悉，因此他们的回答还算积极。有人对内容进行了猜测，有人对标题进行了质疑，但是他们还不知道我们本单元的要素是针对课文内容提问，因此我又接着引导他们：请你们接下来默读文章，并且提出你感到有困惑的地方。我特意强调了“困惑”，因此学生在阅读的过程当中把更多的问题集中在了对文本内容的思考与疑惑中。比如“一颗豆荚里为什么会有五粒豆？他们是按什么样的家庭序列排列的？还有人问为什么豆荚能够在青苔里生长？”等等，大都属于自然科学学科内的知识，已经与语文没有太多关联。如何让他们明白提问可以是针对课文局部内容或课文整体呢？我让他们先把自己想问的问题和小组员进行讨论，如果能够进行解答的，那么不再算作问题之列，而不能解答的，可以继续把问题写在自己的作业本上上交到我这里来。
通过对它们写在作业本上的问题进行梳理、分类，进行反馈时，我将问题呈现在了电脑屏幕上，告诉他们这些问题是在课文中的哪一段提出来的呢？于是他们懂得了这就是针对课文局部内容提问，以及针对整篇文章的故事内容提问。教完这一课后，我感觉我们这一课的目标已经达到了。
紧接着进行第二课的教学，也就是《夜间飞行的秘密》，依然通过对课题进行提问的方式，课文究竟在讲谁夜间飞行的秘密呢？是蝙蝠还是飞机？随后在课文解析中，答案都被我们找到了，不管是蝙蝠夜间飞行还是飞机夜间飞行，它们的秘密都能在文本中找到。接下来我又启发学生继续思考并提问。因为有了上一课的经验，这时学生已经很明显能够提出自己的问题，并且我还要求他们告诉我自己的问题是针对课文局部还是针对全文。但这一课的主要目标是要弄清楚提问题的角度，比如针对课文的写法提问，针对课文的内容提问，联系生活提问，根据探究启示提问。如何将学生引导到这些方面呢，我也做了一个示范：弄清了蝙蝠飞行的秘密，那么生活中其他的动物又是怎么飞行的呢？很显然这个问题，就打开了学生的话匣子。他们一下子就提出了很多由课文联系到生活实际的问题。比如：既然蝙蝠的超声波只有蝙蝠自己能够听见，那么人类又是如何探知这一奥秘的呢？既然蝙蝠的飞行靠的是嘴巴和耳朵的配合，那么它的眼睛是否就完全没有任何用途了呢？他看得见和看不见对它的生活有其他影响吗？也有同学提出了我们能否将蝙蝠的这一功能引用到生活中的其他方面等？很显然，这是针对课文的探究启示而提出的问题。我也确定这篇课文的语文要素学生已经掌握了。
接下来就到了运用阶段，学习第三篇课文时，我并没有跟之前一样先进行提问，而是直接下发任务给他们：接下来你们自己预习课文，提出自己想问的问题，并且标注清楚你的每一个问题是从哪个角度来提问的？也就是巩固并运用我们之前在前面两篇课文中学习到的提问策略。
学生不仅能提出问题，还能根据自己的提问，找出自己的提问角度。这显然与我们成人思维完全相反，成人一般是在有了提问的角度之后才开始提问，而小孩子是往往先提出问题之后再来判断自己提问的角度，这也是儿童与成人的认知和思维不同所决定的。
总之，他们能够按照我的预期设计一步步掌握每一课应该掌握的要点，我觉得就很不错了。
9.21习作没有围绕单元要素怎么办？
众所周知，部编版语文教材最大的特点就是每一个单元均以语文要素和人文主题双线并行，让人能够提纲契领，精准实施教学。
但在实际教学过程中，我们不难发现有的时候一个单元的单元习作与本单元的语文要素并无直接关系。比如四年级上册第二单元为阅读策略单元，语文要素为针对课文内容提问。而本单元习作主题却是《我家的小小动物园》，也就是把自己的家比喻成一个动物园，依据家里某一个人的外貌，性格，喜好等来寻找动物喻体。而本单元的语文要素是对课文内容进行提问。很显然，这两者并没有任何关系，本单元的四篇课文也丝毫不能作为此次习作的范文，那进行到习作教学时我们应该怎么办呢？
对此，我的解决办法是灵活地将语文要素运用在习作教学中。即在设计之前，比如引导学生构思我家的小小动物园之前，先让学生来一波自我发问：我的妈妈有什么爱好？这一爱好与什么动物相似？我的妈妈外形如何？这一外形特征与什么动物相似？我的妈妈性格怎样？这一性格又让我想起了什么动物？最后，根据回答，选择出妈妈身上最显著的特点确定动物喻体，或者综合妈妈的特点确定一个动物为妈妈的代名词。
在习作完成之后，再组织学生和同学之间互相阅读彼此的习作。同时要求他们在阅读的过程中，利用我们本单元学会的提问策略策进行提问。即对习作内容进行提问，根据小作者的写法进行提问，联系自己的生活实际对习作进行提问。提问，完成之后，根据问题进行筛选，留下自己最需要解决的问题，向小作者征求答案。
当然，以上只是我的设想，具体时效如何，还要等习作教学实施之后再来看成效。同时，我还认为提问策略不仅适用于单篇阅读教学，更应该转移到学生的整本书阅读过程中。因此，我打算习作课之后再用一节课的时间指导学生在阅读整本书的过程中如何利用我们本单元学过的提问策略。让学生在实际阅读过程中真正体会到提问的意义和价值。
9.22大单元教学设计下的词汇教学
在过去传统的语文教学中，我们都是把字词句的突破作为语文书每一课教学的第一课时，然后评价与检测学生是否掌握词汇的手段，基本上只有一种方式即词语听写。
这种操作显然花费时间，效果也不能说特别理想，因为学生在孤立的听写一个一个词语的过程中很容易写成其他的同音字，因为这是缺乏真实语境情况下的词语运用与听写，很难真正地让学生理解与掌握词汇。
那大单元设计下的词汇教学及评价与检测又该如何做呢？虽然学生已经进入了四年级，算是小学中段。但我依然不敢忽略词汇教学，一方面这个阶段正是孩子们开始积累自己的词汇量的黄金时间，可以称之为词语增长爆发期。另一方面，随着习作教学到四年级，老师逐渐开始放手，学生开始自己构思框架，自己书写完整篇章，自己进行评改修正。不写错别字，能正确使用成语、词语就显得格外重要了。因此，即便在加强对学生阅读理解解题技巧训练的同时，我也仍然没有松懈过词汇教学。
这样一来，教学时间肯定就会更为紧张了。在上一次的小语研课的第二次授课过程中，我听到了屈小娥老师分享的大单元教学设计下的课型设计即单元导读课、阅读词汇课、阅读鉴赏课等，其中，我对阅读词汇课特别感兴趣。似乎找到了救星，我觉得其中可以采纳操作的是把整个单元的重点词汇集中板书在教室的某一个位置，在教学其中的某一篇课文时，遇到了需要重点突破与解析的词汇就可以立马带着学生一起找到该词。并且还让这些词汇在学生学习这一整个单元的过程中都一直呈现在教室的这个固定位置上。对于这种做法，我觉得非常新颖，也认为可取可行。比起以往单篇的突破词汇，单篇的检测词汇听写似乎更为省时。
但屈小娥老师没有分享具体如何检测学生的词汇掌握，其效果如何也不知道？而且我还有一个疑问是：整个单元词语一起呈现的时候，是以书本后面的词汇表为参照呢？还是让学生先把整个单元里四篇课文中自己感到新鲜或有疑惑的词语圈出来呢？最后又如何评价学生的掌握与否呢？
