大概念教学：设计建构元素

大概念教学过程设计四个元素，准备、建构、应用和反思。

建构是大概念教学非常关键的一个阶段。在准备阶段中，学生已经明确了学习的方向，同时唤起了已有的经验；在建构阶段，学生则要充分经历具体与抽象之间的协同思维，理解大概念。

1.两种建构的路向：归纳式和演绎式

归纳式：属于上位学习，先不给大概念，而是为学生提供案例，鼓励他们自己归纳出大概念，即“后告诉”。

演绎式：属于下位学习，演绎式教学就是先为学生提供大概念，然后引导学生结合具体案例来理解，即“先告诉”。

误区：将“接受学习与发现学习”和“机械学习与意义学习”相混淆，把“接受学习和机械学习”画等号，把“发现学习和意义学习”画等号。在奥苏贝尔看来，意义学习大部分是接受学习，把“讲授”视为“灌输”，把接受当作“稻草人”，实际上接受学习也有意义接受学习和机械接受学习之分。

发现学习的弊端：一学生通过学习发现学习获得的理论往往比较粗糙和低阶，纳入认知结构的意义不大；二发展学习耗时太多，不能作为课堂教学的主要手段；三发现学习也会变形，

如果只是按照实验方案进行菜谱式操作，那么很有可能会做，但完全不理解。

2.建构的四种方法序列

扶放有度的教学模式：有目的的教师，示证、教师辅导、同伴协作、独立表现。在这个过程中，认知负荷逐渐从教师身上转移到学生身上，最后学生能独立运用所学去解决问题，学习便真正发生了。

以教师为主的方法群：教师示证不是讲述专家结论，而是阐释专家思维，这也是“示证”和“灌输”的最大区别。“专家盲点”现象，是指一个人对某个领域的知识非常熟悉时，很难记起当初自己是如何学习的。其表现为教师很习惯的按照学科的内在结构来展开教学，而不是从初学者的角度去考虑。

大概念教学展现专家思维过程的策略：

（1）介绍相关的“史”。通过探究学科发展的历史过程，帮助学生理解专家的思维。

（2）暴露教师自己的思维过程，包括学习理解。建议教师使用第一人称“我”来展现自己的思维过程，比如：当我第一次学习吞噬细胞时，真的觉得很难很抽象，因为我无法理解他们究竟在做什么。但是后来我的生物学教授告诉我，吞噬细胞意味着一个会吃东西的细胞，这就帮助我理解了一些……现在我可以把它联系到之前学过的一个概念，吞噬作用。

（3）隐喻或类比。隐喻在很大程度上是一种日常概念，日常概念在生活中不断强化，因此会牢固的印刻在学生的头脑中，通过演绎学生很容易勾连并理解新的知识和概念。

以学生为主的方法群：大概念教学会更强调实践应用，形式也更加多样化。

建构的四种方法序列：演绎——教师为主型，演绎——学生为主型，归纳——教师为主型，归纳——学生为主题。

3.建构中案例的选择和收集

（1）案例的选择标准：真实性、典型性、多样性。

（2）案例的收集渠道：人、物、地。