读《课程的逻辑》第二章   课程改革的文化使命

国庆长假最后一天的夜晚，我才开启读书模式。读《课程的逻辑》第二章，课程改革的文化使命。

新课程实施的焦点在于改造学生的学习方式。而＂研究性学习＂就是旨在变＂灌输中心教学＂为＂对话中心教学＂的基本策略。长期以来，我一直对课改中的课程分类一一基础型课程、拓展型课程、探究型课程，在内心深处有着一份暗暗的腹诽：探究性学习、研究性学习，不应该是一种学习方式吗？为什么要把它们单列成一种课程类型呢？

读了此章节之后，我对研究性学习有了一种更深刻的理解。其实，研究性学习不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于＂专业对话＂基础之上的自由创造。

首先，＂研究性学习＂是学生的一种＂学习活动＂，它的选题应当贴近学生的日常生活实践，富有儿童情趣；其次，＂研究性学习＂是学生的一种＂探究式学习＂，而不是预设的＂接受式学习＂；第三，＂研究性学习＂是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引导学生关注自然、关注社会、关注人生，重在探究、表达、交流，重在过程、体验和共享。而教师的作用是从旁指点、建议和保护；第四，＂研究性学习＂不仅意味着学习方式的变革，而且意味着课程范式的变革；第五，＂研究性学习＂本身是一种开放的而不是封闭式的课程，它的学习内容、学习方式、学习场所、学习时间和学习指导者，都是开放的！

因此，＂研究性学习＂既为我们一线教师发展自己的课程、叙述自己的课程故事提供了广阔的空间，同时，又对我们一线教师的课程统整能力、课程指导能力等，提出了更高的要求。

课程改革的过程中，也会不乏分门别类的评审。对于基层的校长来说，适当的评审有其存在的必要性，因为评审有相对科学的评价指标，对于学校来说，能够对照指标来衡量自己的办学成效。但评审又不宜过多，因为过多过于频繁的评审，会牵制校长和老师的太多经历，误导校长和老师们围绕这些指标，急功近利，忙于为眼前的现实利益服务，忙于＂为上级服务＂。

我们希冀的是一种类似于有华师大、上师大等高等学府专家的引领（理论支撑），有市教委、教科所等行政业务部门的指导，有几所志同道合的伙伴学校抱团合作共同参与，开展一个主题式项目（或课题）研究，以此来提升课堂教学的成效。学区化办学、集团化办学、新优质项目学校的创建......相比启动、中期督导、终期督导，我们更期待的是＂学习者共同体＂、＂教研组共同体＂的形成，我们更期待的是＂实用性探究范式＂和＂批判性范式＂的形成！