看清深度学习真面目——学习共同体课堂变革絮语

2021-12-11  本文已影响0人  罗布林卡_25d9

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林忠玲 

如果我们用过去方法教育现在的学生,就是在剥夺他们的未来。——杜威                                                       

深度学习本来是机器学习领域研究的一个话题,近年来被广泛运用到了人的学习中来了,与之对应的学习有浅表学习、虚假学习等概念。

何谓学习?词典中如是说:学习就是通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识和技能的过程。在这个表述中,我们可以看到学习方式至少包括五个层次:读、听、想、思、用,学习的结果是知识和技能两个方面。做词条的,从来都是追求滴水不漏地给你一个精确的、标准的答案。果真按照词条所设定的去学习,学习倒也可以步入一个理想的,可以算得上深度的境界了。

可惜,在学校这个本应该最贴近学习本质的地方,学习往往被异化了。为什么在课堂上那么多的孩子正襟危坐地“认真听讲”了,学习的效果却不好?为什么有的孩子听着听着就开始逃离学习,开溜到了自我的世界里去了?为什么有的孩子干脆就是一副“死猪不怕开水烫”的样子,用睡觉的方式抵抗学习?我一直认为,造成这种状态的原因是只注重“知识点”掌握的教学设计,导致了学习对象的丧失,学习伙伴的丧失,学习意义的丧失。

学习是意义炼制

法国学者安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中提出,学习是一种意义炼制活动。比如,一种概念只有在某些条件下才具备有效性,脱离了这些条件,这个概念就不再有任何价值,或是具有了其他的意义。

安德烈·焦尔当提出的关于学习意义炼制的几种方式,值得我们拿来作为医治课堂病症的药方:

一是实践操作。这是提倡学习者要获得一种知识和技术,需要“亲自动手”,正如塞莱斯坦·弗雷内所说的那样:“事实是,人在打铁中成为铁匠,在写作中学会写作。”

二是学习就是自我发问。问题比知识重要,过程比方法重要。这样的话术似乎很多老师都会脱口而出,但在实际的课堂操作中,有多少老师给予了学生自我发问的机会了?课堂上密集发问的主体是谁?

三是学习就是和现实对质。所学的东西如果不能拿到现实中去,或者在现实中从来都用不上,这种学习对学习者基本上就是无意义的学习。学习的场景越接近真实,学习的意义越大,由此产生的动力越强。

四是学习就是与他人对质。就课堂这个学习场景来说,他人指的是老师与同学。当下学生与老师之间对质,频度上不算低,但师生之间的对质向度上需要改善,老师发问学生答的单向对质较为普遍。生生之间相互对质的时空有多少?

四是学习就是自我表达。听了不一定就懂,懂了不一定会说会写。能大声地把自己的想法说出来、写出来,这才是真的懂了。学习金字塔模型也告诉我们:听讲的信息留存率只有5%,而教授他人的信息留存率却是90%。

五是学习就是论辩。审辩思维、创造力、合作、交流和公民意识,被称为未来教育核心技能。论辩就是学习者围绕一个论据,寻找相关证据来支撑自己的主张。论辩充满了挑战性,能够激起学习者的学习欲望。如果课堂上那么多的提问,答案都是唯一的,一下子就降低了学习者的挑战指数。

六是学习就是建立网络。这里的网络并不只是指向于信息技术,而是由此及彼、触类旁通的关系、联系。我理解,这个网络既可以是学习内容的网络,也可以学习伙伴的网络。

学习的四个场景

教育未来学家戴维·索恩伯格提出了学习的三个场景——营火、水源和洞穴,苹果总裁库克在此基础上又加上一个场景——山顶。

营火:一对多的学习模式。听故事和讲故事是最佳现场就是围在营火旁边。教师站在讲台上像根木头似的用单调的声线讲课,学生在下面昏昏欲睡,这算是一对多的方式,但不属于营火,因为传达的内容没有用一个好的故事来包装。

水源:多对多的学习模式。这是人们聚在一起,以对等的方式彼此分享协作的空间。无疑,学习共同体的课堂,就是一个水源。传统教学中,清一色的单人项目的作业,学生各做各的状态,无法帮助孩子在需要协作和分享的世界中取得成功。

洞穴:一对一的学习模式。学习有时候需要独处,写作、编程、研究、思考、反思,需要学习者一个人静下心来,自己想自己的问题。

山顶:在实践中学习模式。库克认为,人要想成功登顶,固然需要研究、讨论和反思,但最终只有试着去攀登,才能真正知道你能否做得到。当我们在登山时,当然就会知道自己是否学会了如何攀登。

营火,传统教学中使用最多;水源,松散的环境有利于分享想法和观点,形成多样性的观点;洞穴,有利独立思考;山顶,适合未来学习。

深度学习的表征

在国内年轻学者陈静静博士看来,深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、不断扩展延伸的学习方式。她从动机情感领域、认知领域和人际领域三个维度分析了深度学习的特点,可以作为我们衡量个体是否进入深度学习状态的“标尺”。

从动机情感领域看,深度学习是自我点燃。学习的动机分为内在动机和外在动机。虚假学习者没有动机,浅表学习者是外在动机,而深度学习者是内在动机。动机与“需要”“意义”关联着,当人受内在动机驱动时,学习的持续时间更长,对课题的理解更深入,也记得更清楚、更久。激发学习者学习动机,策略固然很多,但我觉得应主要着力于让学习内容有“意义”,让学习的方式有“选择”,让学习任务有“挑战”,让学习的过程有“往复”,让学习的成果有“看见”。如果能达到“被学习、探究本身强烈吸引,全身心投入、充实愉悦、高峰体验、自我控制”这样的境界,就是学习者自我点燃的状态。

从认知领域看,深度学习是看得深想得透。如同游泳一样,只是在浅水区里欢腾,尽管也充实愉悦了,但没有到达深水区的体验,这还不能算是深度学习。从布鲁姆教学目标分类中我们可以看出,处于记忆、理解、应用这个层面的认知,是初级认知;到达分析、评价、创造这个层面的认知,才是高级认识。陈静静博士把认知分为思维认识和过程方法,深度学习的思维是对问题或知识有深入的理解,能实现高阶思维、问题解决与创造取向;深度学习的过程则是自主建构、灵活应用方法,运用元认知的策略。

从人际领域看,深度学习是在关系中建构。人的社会性决定了人生活在关系之中。佐藤学提出,学习就是与客观世界对话,与同伴对话,与自我对话。他的这个表达触及人需要处理的三个关系:与世界、与他人、与自我的关系。深度学习需要伙伴,会学习者都愿意与他人形成长期、密切的合作关系。与谁为伍,你可能就会成为谁。当然,深度学习还需要处理与自我对话的关系,这也是上文提到的“洞穴”场景的意旨。只有打开心扉,内心自信了,才有可能与他们建立深入的合作关系。

重塑学习,意味着我们不应该继续向孩子灌输知识内容,让他们记住毫无意义的事实性知识,而是要带领他们去发现、理解和创造新的事物。

苹果联合创始人斯蒂夫·沃兹尼亚克说:“没有多少领域比教育更需要简化和改进。”今天我们研究课堂教学的变革,不在于要把课堂弄个多少花样,多少模式,给人以扑朔迷离的感觉,而在于回归学习本质,淘汰海绵吸取式和死记硬背式的,让学生做“记忆工作者”的学习方式。

在瞬息万变的时代,会学习的人能在未来如鱼得水,而止步不前的人则会被时代淘汰。

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