第一章 文化 心灵与教育

心灵就是心理。本章探讨心理的本质及其与文化的关系，以及如何通过教育这个连接点促进心灵成长。

一 计算论与文化论： 对人类心灵的两种不同认识

人的心灵本性有两种假设；

（一是）心灵是计算性的机械装置，关注信息处理，关于世界的一些有限的、编码的、明确的信息如何被写定、分类、存档、核对、提取，以及如何使用计算的机械装置来管理。把信息看成某种给定物或某种已经被安置于确定关系之中的东西——而这种安置乃是放在早已存在且完全依循规则而制成的符码所划成的世界地图之上。

心灵模糊性

（二）心灵构造和实现都通过人类文化的作用。

卡希尔说，文化是人类创造的所有符号和实物的集合，人是符号化的动物。日本人站在中国人中会被辨识出来，因为文化滋养不同，人的精神面貌就不相同。文化是属于诠释性的，诠释就是意义的界定。这种界定与环境、族群、智力背景等多种因素有关，有相对性、模糊性。从文化论角度心灵运作必然是文化的结果，即在特定文化背景下形成，深受文化影响，对意义的理解是诠释性的，这就要通过对话性而非灌输性方式教学。

心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来。因为人类的心灵和一种生活方式的发展紧紧相连，其中，“现实”经由符号构成而再现，而且这种符号构成又由文化社群的成员共同分享，他们必须通过符号构成组织和构想他们的技术/社会生活。一个社群不只是共同享有这种符号模态，还将它保留、琢磨并传递给下一代，才使他们的文化认同和生活方式维持不坠。

文化是超有机体的，但一样会塑造各个个体的心灵。它在个体表现上与生俱来的方式是意义的生成，也就是对于各不同场合里的各特定事物都赋予意义。意义生成包含了和世界遭逢时的事态以及将此事态置入文化的合宜脉络里，以便知道“那是怎么回事”。意义在心灵里，但意义的根源和重要性却来自文化。人可以在自身运思，但必须在文化符号系统辅助下执行意义追求。文化提供工具，使我们得以以可沟通的方式组织和了解我们的世界。

文化本身是人造的，但它也形成了确然的人类心灵工作方式。以此观之，学习与思考永远都是置身在文化情境里，并且永远都需依赖文化资源的使用。

文化论在“巨观”层次上，将文化视为一套包含各种价值、权利、交换、义务、机会和权力的系统。

文化论在“微观”层次将文化系统的要求如何影响了那些必须在其中运作的人。专注于个体人如何建构“诸般现实”与各种意义，以便能使他们适应于系统之中，在此行动中个人要付出什么代价以及他们可期待什么结果。

文化论关注交互主体性——人如何互相了解对方心灵。

情绪、情感，处理学校对于“自我”建构的角色之处，情绪是教育中相当重大的一部分。

三心理——文化取向表现出的主张

    以及这种主张在教育上可能的后果

1一种文化认为好的有用的，值得的生活方式是什么？

身处该文化中，个体的人如何调适文化的要求？

教育是一个文化生活方式最重要的体现

2心理文化主张以及它在教育上可能的后果

（1）观点（信念，心灵运作的起点）

观点涉及对意义的诠释，诠释受制于两个因素：个人前见和社会文化。所以教育也涉及两个方面： 社会文化传承和个人心灵塑造。

任何事实、命题或遭遇，其意义乃是相对于其观点或指涉架构为何形构而成。

以某一方式理解一事一物，并不排除其他方式的理解。意义生成的观点论不能排除常识逻辑。

意义诠释反映的不是个人特癖的历史，而是一个文化建构其现实的正典方式。事物个人都在文化场，如镜照镜

文化中的生活是一场交互作用，作用的两方是人在机构体制下对世界形成的版本，经由个人历史对世界所形成的另一版本

官方教育要培养人的信仰、技能和情感，以便能传递和阐述它背后那个文化雇主所理解的自然世界和社会世界。同时还要协助年轻人建构和维持“自我”

大文化和自我对立

（2）对于限制的主张。

人只能看见所能看见的，只能在自己原有经验基础上加工组合。

人类所能触及的意见生成之形式，在任何文化中都有两种重大限制：

A人类心灵功能本身先天本性，人以特定方式认知，思维，感觉和知觉。我们的“先天秉性”反映了我们如何通过语言以及各种庶民理论而把世界再现。

如果教育意在使人增能到超过天性，则它必须将文化所发展来用以达成此事的“工具箱”传递下来。

B符号的限制，后设语言：返转回来看自己的语言，检视和超越语言的限制

3 建构，认知过程是建构的过程

现实是建构产生： 现实是意义生成的产物，又通过传统和文化思维方式的工具箱形塑

教育应协助年轻人学会意义生成和现实建构的工具。以使他们更能适应他们所身处的世界，以及在过程上协助他们使之发生必要改变。

教育是协助人变成更好的建筑师和营造者

（4）互动（如与客观世界对话即在观察中学习，与他人对话即交互学习，与自己对话即在反省中学习）

人有了解他人心灵的能力。

要理解学习的次社群之中的各个分子，什么办法最好？在这个次社群中，所有学习者会根据各个人的能力而互相帮助学习。教师不一定成为专卖者，学习者们也有能力相互成为支架。实作实知，提供机会让人争相效仿，提供不断的评论，给新手提供适当“支架”甚至提供良好脉络促发有意教导

互动互相学习

（5）外化，集体文化活动创生作品。可分享可商量的群体思维

思维与产品相互交织

（6）工具论

不同文化对心灵影响塑形（送牛奶的老师老总不同）不同文化会对于不同思维模式和载录方式给予不同的强调。文化的想法会影响年轻人在技能和思维方式发展上的机会。这些机会后来就被他们用来在大社会中兑换地位和待遍

学校教育实际栽培了思维模式言说载录方式，这一切都与学校让学生置身在生活脉络和文化脉络中的方式有关

（7）文化由各种体制构成

文化并不只是把一群人所共享共用的语言和历史传统集合起来，而是由各种体制构成。只有通过这些体制，人才能扮演具体而确定的角色，也才能知晓这些角色所对应的地位或声望。文化的整体通过体制表现它特有的生活方式。文化是细致的交换系统，交换媒介可以有各种形式，包括声望、财货、忠贞和服务等。交换体制在提供居室、薪资、头衔等具体报偿的体制中而得以聚焦并合法化。进一步合法化是通过一套繁复的象征装置，譬如神话、法规、前例、讲话和思维的方式，乃至制服的穿着等。体制将它的意志通过强制手段而强加于人，有时含蓄有时强制

一个人属于多种体制。一个文化的力量在于通过辩证整合协调多体制间的冲突

体制给人提供的是个市场，人在其中买卖的，就是他们所习得的技能、知识以及建构“身份区隔”与特权之意义的方式。各体制之间相互依存。

教育本身就是汲汲营营于追求身份区隔的。比如整理身份区隔的方式基于奖优制度。

教育系统本身是高度体制化的，因此会被它自己的价值控制。它会根据人口分布的不平等原则而创立一些可以长久使用的办法，来分配技能，态度乃至思维方式。那些评鉴学生的老旧程序实在已存在太久，而几乎没人把它对弱势者的不公平处揭露出来。学校教育和社会需求之间最佳配合状态最后是需要渐渐获得精密检视才行。

教育与其他体制性活动（传播、经济、政治或家庭生活）之间有相互关系。

（8）身份认同与自视：

人类经验之最为普同的一项或许是“自我”的现象，教育乃是此一现象的重要成因。教育的任何措施都必须对此念兹在兹。

我们之所以知道“自我”由于自己的内在体验，而我们也能将他人视为一个个自我，不同文化会用不同的方式形塑自我以及设定自我的界限。有些强调自主性和个性，有些强调关系归属，有些将它和个人处在神圣／世俗范畴划分下的社会秩序相连，有些将它联结为个体的努力甚至运气。学校是家庭生活之外最早投入的社会体制，在形塑自我中扮演关键角色。

自性中有两个普同面向： 行事权和评价（自尊）

如何对待行事权和自尊

行事权，一个人可以自行发动以及执行自身的活动。人对于自身的体验就是作为一个行事者。不只能辨认感觉动作，人类自性的特色是能建构一套概念系统，将它和世界交汇时所执行的种种“纪录”组织起来，而这套纪录能关联于过去（“自传式记忆”）也能外推到未来——这就形成了既有历史性也有可能性的自我。有个“可能的自我”才能够料理抱负、信心、乐观期望及其对立物。这套建构的自我系统虽然是内在的、私密的、充满感情的，但它会延伸到事物、活动、场所而使我们成为“自我卷入”状态。

和自我的内在心理动力一样重要的是文化如何将自性予以体制化。文化中一般将行事的自我作为主角。自性中含有道德的面向，为自身所投入之事或为其后果而“自责”或“责备他人”。

A能控制自身行动的行事者

B不仅能发动也能完成自身行动（技能或办理的知识）自我发展所需的主要养料是成功和失败。所谓成败，不靠我们自身仲裁而经常靠外部标准，即各文化特有者

评价：我们不只会体验到自身的行事身份，也会为我们所期望完成或被别人所交的事务的效能作出评价，自我渐渐将这些评价融入己身，对自己的信念对己所不能及恐惧。

自尊严重影响情绪，影响抱负水平，导致展示和固守社会地位。人会如何处理自尊之受威胁的情况还有个人气质在内，如自责，责怪他人，责怪环境等。

学校要提供的环境应比“真实世界”里对自尊的威胁要少得多，并且设计的旨趣应该是鼓励学习者把事情“试着做出来”

教育有对自身权能的理解，个体的面向。

赋予学生更多设定目标达成目标的责任

（9）叙事法

学校教学“科目”和课程俾能处理更一般性的事情： 什么样的思维和情感模式能有益于儿童之创立一个对于世界的版本，在其中（心理上）他们能为自己构思一个位置——也就是创立一个属于个人的世界。叙事正是在此之需。

对于一个学习者，要让他获得一种感觉，知道学问训练的创生性结构何在，应该为他安排螺旋发展的课程，鼓励他自我创生性的发现。成长中的儿童从学校经验中创造出意义，使之和他们所生活于其中的文化发生关联。叙事是思维模式和意义生成的承载工具

人类要组织和管理对世界的知识及当下体验，有两条途，一处理物理性的“东西”，科学思维。二处理人和处境，叙事思维。

我们的文化源头和一向追求的信念都用故事予以框架，我们个人的生涯也是叙事。对于叙事建构和叙事理解的技能，在建构我们自身生命史以及在我们所遭遇的世界中为我们自己建构一个“位置”实在无比重要。

一是孩子必须“知道”必须“有感觉”的乃里他们所属的文化（神话、历史、民间传说、通俗故事等）这些东西综合起来可以框定以及供养人的认同感。

二是通过虚构故事方式激励人的想象力。用叙事方法重构克服僵死的确定性

叙事，心灵意义生成工具。我们应阅读它、创作它、分析它、讨论它、理解它的技艺、感觉它的用法。

教育是一套复杂的寻索，它企图把一个文化让其中的成员能穿戴得合身，也让各成员和他们的想法能结合于文化的需要