融入经历的小学语文阅读教学（读书笔记）

学语文阅读教学

原创 2018-02-12 娄屹兰 数字教育

本文发表于 《数字教育》 2017年第6期（总第18期）基础教育信息化栏目，页码：64-68。转载请注明出处。

摘 要：“经历伴随阅读”是一种学习理念，更是一种新的学习方式。在阅读过程中，学生或借助已有的经历，或通过直接经历的方式自主阅读，体验阅读的乐趣和价值，形成独特的感受，建构新的阅读策略。经历伴随阅读有四个环节：唤醒经历、分享经历、实践经历、建构经历。在阅读过程中，学生借助经历学情单、灵感触发圈、情境经历场、个性阅读室等载体，解决实际问题，获得阅读的成功感，从而提高阅读的实效。

关键词：经历；经历伴随阅读；小学语文教学

阅读是学生的个性化行为，阅读能力的高低不仅取决于学生的认知水平，还与学生的背景经历密切相关。只有激发学生兴趣，带领学生充分经历阅读过程，才能真正提升学生的阅读能力。

一、由预习单引发的思考

2001 年，新课程改革提出“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求”[1]，引入差异教学。它包括“阅读需求差异”和“阅读准备差异”两方面，以“阅读预习单”为主要载体。“预习单”的实施实现了两大转变：其一，学情成为语文教学的主要内容，自主、合作、探究成为阅读的重要学习方式。其二，依据不同学生的认知水平，关注学生认知差异。教师因材施教，依据认知差异开展学习。但究其本质，“预习单” 还是教师在解读文本基础上，依据文本内容、阅读知识点而设计的。因此，其根本是指向阅读内容的习得。阅读不仅需要关注文本，更需要关注阅读者。这正是当下语文的核心素养观，其主旨也是人——学生。[2]学生之间除了知识的差异，还存在环境、生理、心理、行为、精神、信仰等诸多差异。能否让经历伴随阅读， 使学生身处真实的阅读情景，在阅读中探究、体验、思考，在经历阅读的过程中提升阅读能力, 正是我们所要探讨的。

二、经历伴随阅读的内涵

“经历”一词，在《辞海》中解释为“经过, 亦指亲身经历过的事情”。这有两层含义：一是指儿童已有的、遭遇过的事件，包括看到的、听到的、读到的，可以是生活经历、交往经历，也可以是学习经历，其中学习经历包含认知经历；二是指通过直接经历的方式去进行阅读学习，包含“积累”“内化”和“运用”的过程。这类更多的是实践经历，包含生活实践、交往实践、学习实践等。“经历伴随阅读”就是指在阅读中融入这两种经历。具体说，就是在阅读过程中， 学生或借助已有相关经历，或通过直接经历的方式自主阅读，体验阅读的乐趣和价值，形成独特的理解和感受，建构新的阅读策略。

经历伴随阅读是一种新的学习方式。与传统阅读不同的是，体现“以生为本”“生活即学习”的理念，突出了学生在阅读过程中的主体地位，强调从实践中学习，鼓励学生在阅读中合作、探究、体验，注重学生批判思维能力的培养。经历伴随阅读的教学会发生以下变化：一是从知识传授走向兴趣激发。阅读与学生个人的兴趣爱好和文化选择取向相关联。学生只有走进课文情景，产生情感火花，与作者产生共鸣，才能打心底里喜欢阅读。二是从被动阅读走向自觉、自发阅读。舒适、开放、多样化的阅读环境，能有效调动学生阅读的积极性、主动性，满足每个学生主动阅读的需求。三是从机械记忆走向能力提升。学生语言的积累与内化，不仅需要朗读、背诵，还需要与生活实践结合，在多样化的语言实践活动中，运用语言，通过阅读实践，提升学生思考问题、解决问题的能力。

三、构建融入“经历”的阅读过程

经历伴随阅读的过程是一个不断往上循环往复的螺旋，其外形就像“蛋筒冰淇淋”（如图1 所示）。其间有四个环节，分别是唤醒经历、分享经历、实践经历、建构经历。从经历出发，确定教学起点，重组内容；到再现经历，聚焦具体问题；到小组交流，连接不同的经历；到结合经历，探求阅读的规律，建构新的经历。

（一）唤醒经历，聚焦问题

阅读是通过视觉感知语言信号后，经大脑处理加工，理解信息、反思意义的心理过程。由此可见，这个心智过程中包含从理性走向感性，再从感性回归理性的过程。因此，应激发学生阅读的欲望，让学生亲历真实的阅读情景，将生活经历作为学生阅读的起点。[3]具体而言, 一是利用阅读桌、阅读室营造安静、独立的阅读情境。教师提供完全独立、自主的阅读环境，引导学生静心阅读，与作者进行超时空对话，自主建构文本的意义，并获得独特的感受与体验。二是借助视频、图片、讲故事等形式，营造学生熟识的生活情景。教师可以引导学生将已知的生活经验与课文中的情景进行关联，激发阅读期待，用已有的生活经历预测文章即将发生发展的情节故事，深化理解，理清文章脉络；可以创设文本情况，引导学生沉浸其中，用心感受故事角色的心情起伏，换位思考角色的行为变化及原因， 提取文章的关键性词句，把握文章精要；还可以呈现文本内容与现实生活的矛盾点，激发阅读冲突，促进学生深层次地思考，对文本提出批判性的意见与建议，主动建构文章新的意义模式。

（二）分享经历，小组互动

在阅读过程中，由于学生个体之间经历种类的不同，如亲身经历、旁观所见、听人转述等，对文本的理解和感悟往往也不相同。这就需要小组合作交流，利用不同经历学生之间的对话，分享不同的经历感受心得，不断深化学生的阅读理解，丰富学生的阅读感受， 提升学生的阅读品质。

这一部分关键要把握两点：其一，关注思维发展， 重视同伴启发。教材中的每篇课文都带有一定的价值取向，有涵养化育的作用，带有丰富的情感和思维活动。阅读中，学生不仅学习语言，还应联系个人兴趣爱好，想象推理，开展批判性阅读，把握文本的价值和要领， 从而得到思维发展和情感熏陶。其二，发挥教师特殊经历，做好组间沟通，疑问点拨，形成阅读策略。组间交流中，学生相互补充，对文本理解感悟更加全面，解决阅读中的疑难问题，对课文有更深入的理解。结束问题讨论后，教师让学生再次思考讨论：“我们班级课文阅读中困难是什么？”“全班合作，需要运用哪些阅读方法和策略来实现？”“这些阅读策略还可以适用于哪些地方？”这样的小组合作分享，可以将学生的生活经历、学习经历和经验经历勾连，帮助学生形成阅读策略，从根本上提升学生的阅读能力。

（三）实践经历，探究体验

阅读过程的关键不在于教师的讲读，而在于学生在参与阅读实践的过程中获得技能。学生在阅读的过程中预测故事内容，调动已有知识与经验运用联想、提问、图像化、推理、找出主旨和重点、综合等阅读策略，加深对文本的理解。具体而言：预测故事发展，感受写作秘要；启动背景知识，理解文本内涵；寻找文本主旨和重点，整合文本信息；文本图像化，深化联想。已有经历通过阅读实践，在探究和体验中不断地修正，从而更深刻地理解文本和作者的写作意图。

（四）建构经历，反思提升

阅读的过程也是一种学习的过程，其中“反思” 是学习过程中必不可少的部分。反思可以联系已有经历发现阅读实践中存在的问题，思考解决问题的方法与策略，建构新的阅读经历。通过学生的已有经历帮助学生深入学习，建构一种新的阅读经历。反之，通过理性的思考促进生活经历的提炼、提升。让学生在真实阅读活动中，获得阅读的成功感，从根本上提高学生的阅读能力。阅读结束后，学生还要进行复读和讨论。这是阅读中最关键的一个环节。阅读力说到底就是思考力，只有通过交流讨论，将书本阅读与生活阅读充分结合，将阅读置身于真实的生活场景，来拓展思考的宽度，挖掘思考的深度，解决生活中的实际问题，才能达到“行万里路，读万卷书”的目的。

四、设计融入“经历”的学习载体

关注学生的个性化阅读，既需要开拓学习路径， 运用直接经验学习方式开展阅读，同时为了激发学生活力并使其快乐学习，又需要借助一些载体去发现、去落实。

（一）经历学情单

经历学情单是指以图、表或问题的形式，暴露学生前概念及检测课堂经历习得效果为目的的调查表。经历学情单的呈现可以是问卷、图表，也可以是口头问题等方式，其研究对象可以是某一概念、某一个知识点甚至某一事物。根据经历的内涵，教师可以设计如下（表1）经历学情单。

从表1 可以看出, 经历学情单分为调查内容及对于调查内容的分析两部分。调查内容与传统预习单相比，增加了学生生活游戏背景经历及兴趣倾向。经历分析部分除了学前分析，还包括学生一节课后的学情跟踪，涉及学习难点、重点学生掌握的情况，以及兴趣的高低和悦纳度。经历学情单可以在课前或课堂中某一研究对象提出前展示给学生，让学生暴露出对该对象的前概念，由于前概念是受学生的生活经验所影响，因此此时的前概念可能是正确的，也可能是错误的。接下来的课堂就需要利用各种教学措施来创造各种经历，并对错误的前概念进行校正。在课后或课堂中某一研究对象学习后，再次向学生展示经历学情单，从而检测学生经历的获得情况。例如《太阳》（人教社实验教材三年级下册第21 课）是一篇科普短文，介绍了太阳“远”“大”“热”的特点和与人类的关系。其中运用了列数字、打比方等说明方法，与学生平时读的儿歌、童谣、寓言等文体的行文方式大有不同。课前，教师可以通过谈话、调查问卷了解学生的阅读习惯和相关科普读物的阅读情况等。然后根据学生阅读的性别差异、个体差异确定本课阅读的重难点。

（二）灵感触发圈

灵感触发圈，又称概念图，它是一种利用图像来消除学生间经历差异的工具。在小组分享中，以各种图形呈现不同经历学生的想法、感受、理解、思考等，从而提高每个学生的思考力。它与一般概念图区别在于，不仅由多个组员充盈完善，相互修改更正，而且除了认知内容，还包含情感部分。

灵感触发圈由三部分组成（如图2 所示）：中心词、感言圈、修正点。黑色圈表示要讨论的中心词；从中心词引发的各线圈表示每个组员的见解和感受，一条线代表一个学生的见解，每个学生先根据中心词独立思考，并写在自己的线圈内。交流时，学生各自将自己书写的见解线圈贴在中心词周围，合起来就代表这一组的理解和感悟。在感言圈以外，还有一种灰色的方块，这是同学之间相互的修正、补充，甚至不同的意见。

灵感触发圈一般在课中和课后使用。它可以充分利用学生间经历差异，发挥各自的优势，提升阅读能力。小组交流中，有亲身经历的学生向小组成员介绍参加活动后的感受；有旁观经历的学生讲解观后反思，理性又条理清晰，让每个伙伴情绪激动之余，思路更为清晰；有阅读经历的学生不断补充文本中的介绍重点，从而在情感、思维、知识等多角度开展阅读。例如《不一样的卡梅拉》的主角是小鸡卡梅拉，他向往远行， 希望看到大海、日出，不愿意过着生蛋捉虫的平凡日子。为了帮助学生更全面地了解主角形象，教师创设情境，课堂现场就成为小鸡的家，每个学生就是一只小鸡， 再引导学生四人小组思考：假如你就是卡梅拉大家族中的一只小鸡，你觉得卡梅拉究竟与你不一样在哪里？ 合作完成“灵感触发圈”。

通过小组思维碰撞交流，学生发现卡梅拉的勇敢、智慧、善于解决问题、喜欢新鲜刺激、反应快等特点与其他小鸡不一样（如图3 所示）。对于主角又有一个更完整的认识，与此同时，对于现在的自己有了新的认识，将来的自己有了新目标、新规划。

（三）情境经历场

情境经历场，指的是通过创设适合学生发展，并为学生熟识的支持性环境，让每位学生在与环境、材料的有效互动中，大胆地探索、充分地表达，不断丰富经历。“场”多指一种氛围，一种能让学生回归生活的场景。教师利用小学生对任何事物都充满好奇及善于想象的特点，可以以学生演示讲述为载体，再现生活游戏场景，而且要利用生活中的照片、音像材料、视频等教学手段， 将学生带进生动、愉悦的情境之中，以激起学生的情思。因为只有运用多种感官参与学习，才能使学生获得充分的感知。与一般阅读不同的是，这些材料的呈现是由学生来完成，材料的内容也是学生亲身参与、亲眼所见的，借助学生的叙述和操作，感染其他学生的情绪，从而将学生的生活世界与学习世界联成一体。这一载体适用于“唤醒经历”“分享经历”的环节，它能调动学生的多种感官，让不同形式的经历再现生活情境。例如《咕咚》（部编本一年级下册第20 课）是一篇连环画故事。阅读课文时，营造生活中真实阅读的场景：首先，两个学生共读一课书；再组织学生讨论如何不依靠拼音，独立阅读完成。让每个学生掌握“借助图画意思”“惯用词组搭配”“形声字规律”等其他识字方法，从而学习独立阅读。

（四）个性阅读室

任何阅读方式都须与生活中的常态阅读方式相结合，回归无压力的生活阅读。个性阅读室，即为学生独立阅读，建构和运用语言，发展思维，形成阅读策略，提供相应的学具、场地、教师指导。学生在操作中感悟阅读思想，发展思维能力。它主要包括硬件和软件两大类。硬件指的是阅读室的建筑设施、文化环境及各种书籍、笔记。例如，朗读亭、阅读躺椅、听读同步书籍、名人名家的阅读笔记、老师批注过的书籍、高年级学生的批注等。软件指的是设置具有学校特色的阅读校本课程，其中包括绘本阅读课程、群文阅读课程、家长阅读课程、图书馆阅读课程等。我们期望通过对个性阅读室的建设为经历伴随学习的实施提供一种良好的人文环境，让学生能自己独立学习阅读的策略与方法，激发学生阅读的兴趣。例如，《景阳冈》选自《水浒传》，为了激发学生阅读的兴趣，这篇课文是在个性阅读室上的。课前，教师把各个版本的《水浒传》摆放在每张桌子上，关于《水浒传》的阅读海报也贴在墙上，关于名家对《水浒传》的评价也贴在墙上和电子屏上。师生共同读完《景阳冈》后，鼓励学生选择自己感兴趣的角落读自己中意版本的《水浒传》。个性阅读室引导学生的阅读从一篇走向一本，从精读走向默读、浏览。

综上所述，经历伴随阅读的教学不仅可以激发学生阅读的兴趣，增强学生阅读的内驱力，同时将已有经历与生成经历不断整合勾连，从而形成每个学生的阅读策略，提升阅读能力，丰富阅读经验，积累内化，全面提高学生的语文核心素养。