《课程的逻辑》（钟启泉 著）（ 上篇 摘录十）
研究性学习：“课程文化”的革命
“系统学习”与“问题解决学习”各有其价值，都是必不可少的。新课程倡导“研究性学习”，旨在打破分科主义课程的束缚，促进课堂教学从“灌输、被动接受、机械训练”到“对话、体验、建构”。
一、改造学生的学习方式——当代课程改革的焦点
【感悟1】 有什么样教育思想就有什么样的学校，有什么样的课程就有什么样的学习，有什么样的学习就有什么样的生命体。
☞ “建构主义”学习理论
学习观：“学习”是学习者通过与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认知性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的过程。
教师观：学生自主探索建构知识的伙伴、学习关键节点的导师、学习情境的营造者、学习共同体的组织者。（自悟）
学生观：知识的主动建构者、实践参与者、思考者、学习共同体成员。
☞ “整体教育”理论——关注学生作为“整体的人”的发展，是一种把焦点置于“关联”的教育：逻辑思维与直觉思维的“关联”、身与心的“关联”、种种学科知识领域的“关联”、个人与社区的“关联”、左脑与右脑的“关联”。等等。
☞ “全脑学习理论”—— 席尔威斯特（R·Sylwester）提出，强调课堂教学的原则应该是：（1）着重引导学生的知识技能，而非灌输强加。（2）鼓励学生建构自己的知识体系统（如：思维导图），而非强制束缚。（3）重视叙述式的信息内容，而非解说性文本。
☞ “多元智能”理论——加德纳《心理结构》（1993）
【感悟2】 “研究性学习”同世界各国倡导的“项目学习”、“主题学习”、“体验学习”、“投入学习”、“示范学习”、“服务学习”、“综合学习”、“真实学习”等异曲同工，其目的都是“改造学生的学习方式”。都或轻或重、或多或少地体现了现代学习理论。“法有百般，路有千条”，只有能促进学生自主、合作、探究学习习惯、学习方式、学习能力的方法和措施，才是好法好路。这首先需要对既有现代学习理论的应用实践，也需要对学习理论和自身的课程教学行为进行反思、创新。
二、研究性学习的课程定位
☞ “系统学习”——分科主义的的学习，注重各学科的知识体系，但往往异化为把学生置于知识分割、机械练习、教材内容与社会严重脱节的教学体制中，不利于学生创造精神和实践能力的培养。
☞ 研究性学习——是一种“问题解决学习”。是一种跨学科的综合实践活动。是通过研究的过程获得问题解决（问题解决的情感、态度、方法、问题解决能力）的学习形态。其特征是：（1）开放式问题。（2）真实性情境。（3）渐进式解决。（4）发展性评价。
研究性学习问题（课题）的立题准则：（1）理论准则——研究论述基于相关理论，体现专业性，研究课题必须针对学生的“最近发展区”的程度。（2）逻辑准则——研究问题的产生要符合逻辑，研究动机具备教育意蕴。（3）实用准则——指研究的应用性。
研究性学习的类型：按方式方法分：文献研究、调查研究、实践研究、应用研究、创新研究、综合研究；按研究内容分：文学研究、艺术研究、科学研究、技术研究、生活研究、社区研究、环境研究、政治研究、经济研究、历史研究、生态环境研究、区域地理研究、军事研究等等（☆ 自悟得之）
三、研究性学习与课程行动研究
★ 钟启泉：教师需要革新的行动来落实“研究性学习”的课程要求，改造教师团队的心态与教育环境，使学校成为“学习型组织”，因此，倡导教师的“课程行动研究”势在必行。
★ 勒温（Lewin）:"没有无研究的行动，也没有无行动的研究。”
☞ “行动研究”——起源于美国。教育中的“行动研究”就是教师的“课程行动研究”。“社会情境的研究，用来改善社会情境中的行动的品质。”——埃利奥特（J·Eliott）
☞ “课程行动研究”——是一种基于研究的问题解决过程。研究的主题源于学校的环境的脉络；实施过程兼具研究与行动两大侧面；主持者兼具研究者和行动者的角色；研究结果要体现在具体的改革实践中；研究的范围含括课程发展、教学方法、学习策略、教学的管理与控制、教师的专业发展等诸多侧面，需要教师以明确的理念、批判的眼光对既有课程进行重新审视和考察。
☞ “课程行动研究”的特质——可概括为“参与”、“改进”、“系统”、“公开”。作为课程实践主体的教师在自然的教育情境中直接“参与”的一种探究活动。目的是解决具体情境中教师直面的问题，求得课程和教学品质的“改进”。这种“参与”与“改进”使得“课程行动研究”与一般的定性研究或书斋式的“传统研究”或在实验室中进行的“正规研究”不同。“课程行动研究”必须是“系统”的持续性探究、而不是零碎的偶然的思考。教师通过“公开”地发表自己的研究心得，进入公众对话，展开批判性探讨，求得集思广益。这种“系统”与“公开”使得“课程行动研究”有别于一般的经验总结。
☞ “课程行动研究”的三个基本理念：
1、教师即研究者。“课程行动研究”是“参与性”的，教师要为改进自己的实践而成为研究者。教师要敏感地贯彻自己的课堂，探究自己的教学，参与课程教学革新活动。“课程行动研究”是“合作性”的，是集体的自我反思研究。“课程行动研究”是“批判性”的，“课程行动”研究是一种在具体教育情境与自然条件下进行的研究，问题的解决总在实际的情境之中进行的，所以，研究者要对自己的工作情境作出批判性分析。
2、课程即实践。课程是一种实践活动，“课程行动研究”应当从对实践的反思批判重新探讨课程问题。“课程行动研究”的主题是真实事件、真实的行动、真实的师生。
3、课堂即实验室（课程发展实验室）。
☞ 任何称得上“研究”的研究，都必须具备“实证性”与“批判性”。“课程行动研究”也不例外。
☞ “课程行动研究”的步骤：（1）明确问题；（2）收集数据；（3）分析并解释数据；（4）要回答“如何做”的问题。
【感悟3】 “课程行动研究”存在的问题：一是态度问题，一些教师存在思维惯性、行动惰性，不热心不积极。二是方法问题，缺乏课程和学习理论的研修积累，缺乏行动研究的初始经验。三是学校组织文化问题，学校的教育思想未得到凝练聚焦、未得到清晰理解认同，学校的激励导向机制缺乏和制度体系不完善等等。因此，需要在学校组织层面、教师教育情怀、教育理念、课程教学理论层面，综合施力，推动学校教师团队的“课程行动研究”。
