论唤醒教育在惩戒中的道德效应
关键词：惩戒唤醒教育权威感感情表达奖赏
一、惩戒的权威感
惩戒的功能之一是对纪律的维护，而纪律的一个重要特质就是其权威性，也就是说我们要借助这种纪律向学生传达一种规范所固有的权威感，让他们对学校和班级的各种规范有一种产生自内心深处的权威感，以至于让他们即便不是出于对惩戒的恐惧也不会去触犯这些规范，如此才能使惩戒具备一种积极的道德意义，而不仅仅是消极的防范。因为我们对惩戒普通的理解基本都局限于消极防范，以为学生犯错了，施之以必要的惩罚以儆效尤，因此惩戒就是这一轮教育的终点，却往往忽略了惩戒的后续效应。而这种效应需要在惩戒的过程中，甚至在实施惩戒之前予以发掘。
这种权威感可以通过外在的某些暗示来引导学生自发地产生出来，而非间接地通过惩戒或者威胁来传递。在实施的效应上，很明显，出于对规范的尊重而遵守纪律，和由于害怕惩戒而守规矩，两者对学生的影响完全不同。它们带给学生的感受不同，尊重规范是这样一种感受：对于学生来说，学校的规章制度自在地向他们呈现出来，从而具有某种看得见摸得着的力量而影响他们的行为，使得他们不敢或者不愿意向它们提出挑战。
那么，这种权威感来自于哪里呢？它的来源不止一处，但最主要的还是源于教师。正是从教师那里，学生们获得了对学校规范的权威感。教师之所以具有这种魔力，是因为他自己就能强烈地感受到这种权威感，而他的职责要求他必须把自己的这种感受传达给学生。教师的这种感受又来自于他对自己职业的忠诚，他认识到，正是学校的这些规范，为他实现自己作为一名教师所追求的崇高理想提供了一种必要且有效的手段。因此他会想方设法通过自己的言行，通过自己的施惩行为和方式向学生表明他的这种感受。
惩戒的权威感并不仅仅在于使学生遵从或者尊重，尽管这也是它主要追求的效力。最终的也是最有意义的效力是通过权威感赋予惩戒一种道德感。换句话说，我们最终希望学生感受到的是一种道德权威，而不是外在于他们的规范性权威。因为，正是这种权威才赋予了惩戒以值得尊敬的价值。学生对规范的服从除非出于对它的真正尊重，否则就不具有任何道德效应，也就是不合乎道德，而我们的学校是育人之所，倘若我们只是像对待囚犯那样要求孩子们服从，而不考虑对他们进行道德上的提升，学校的存在又有什么价值呢？教师工作的崇高性又从何而来？
说到教师工作的崇高性，也需要借助这点来体现，正如前述，学生感受到的权威感来自于教师，所以这一切都取决于教师。因为规范本身只是冷冰冰的，除非教师赋予它更多的意义。由此就产生了一个问题：呈现这种权威，教师要怎样做？就我们在此讨论的主题——惩戒——而言，教师作为实施者，在惩戒实施时应该表现出果断，从而使得他的行为带有一种强烈的意志力。这种意志力实则源于教师自己对规范的尊重，惩戒之前和之中的怀疑和犹豫只会削弱被惩者对自身错误认识的深刻性。而且甚至会导致学生产生一种看法：学校的规范或纪律本身并不具有强制性。这种认识将对规范纪律产生致命的损伤。所以，教师在惩戒时必须要传达某种他自己已经感受到的权威感，并努力借助自身的感情和人格力量引导学生由对规范的权威感导向道德权威感。
上面我们讨论了借助惩戒，可以导向道德权威，因之而形成道德感。在此过程中的关键就是惩戒的实施者——教师。教师在惩戒过程中需要注意惩戒以外各因素的影响，如因学生错误行为引起的痛惜的感情，实施惩戒的勇气与决心，惩戒的及时性等。我们可以把这些因素都归结为实施者的感情表达。
就惩戒需要达到一种道德教育的目的而言，惩戒者（教师）绝对不能冷血般地实施惩戒，这会让学生只会感受到惩戒本身，而不会触及到其内心深处，从而引起反思与愧疚，亦即“有耻且格”。我们知道，羞耻感是道德意识萌发的前提条件，甚至它本身就是道德意识的一种呈现。由于学生心智的不成熟，对规则本身的理解不够深刻，还难以期望他们能够感受到规则背后所蕴含的道德意义。所以教师需要将感情作为激发道德意识的诱因，即在实施惩戒时要赋予惩戒一种发自生命的感情，籍此唤醒学生内心中的羞耻感，这种感觉是道德意识的萌发前提。
但要想使这种感情表达得更有感染力，还需要另一个要素，那就是及时性。也就是在惩戒应该进行时，即足以引发惩戒实施的行为已经发生了，就要及时地做出反应，不应该拖延不决。教师在实施惩戒时需要表达一种果决，一旦惩戒决定下来，就绝对不能改变。我们不能让学生感到他所犯的错误只是一种偶然，并且规范和纪律会屈服于这种偶然事件。如果教师在运用惩戒工具时显得犹豫和有弹性，那么显然学生也会觉得可以一种弹性的态度对待规范，“执行规范过程中的这些脆弱和不确定之处，只能进一步使良知本身变得脆弱和不确定。所以决心是道德操守端正的一个条件，必须实实在在地把它转交给学生。”尽管有时为了避免情绪化的惩戒失于冲动，我们在惩戒前需要一段反思冷静的时间，以在惩戒方式和程度上做出最合适的选择。但是，随着时间的推移，那种发自生命的感情可能会逐渐冷却，以至于失去其效力，此时再去表达则有人为的造作之嫌。所以，犯错以后及时的反应（这种反应就我们的讨论而言就是惩戒）会增强施惩者感情的表达力。但是这种及时性一定要有道德感召的支撑，否则惩戒就不具有道德意义，因而会流于表面的效果。有些国家（如英国或新加坡）的学校体制中，会建立一种类似社会法庭的学校法庭，这个法庭专门负责审理学生比较严重的违纪行为，并做出判决。据说这种做法会增强惩戒的仪式感，从而增强学生对规则纪律的畏服感。不可否认这样做会达到犯错者自身的畏惧和以儆效尤的效果，但是学校毕竟不等于社会，至少师生关系不等于法官与犯罪分子的关系。所以我们很有理由怀疑这种做法的有用性，甚至我们还会担心它可能会带来的不良后果。学生的社会不可能像成年人的社会那样被组织起来，而且课堂上的过失也不同于社会上的违法犯罪。所以这里不需要那么复杂的审判程序，反倒是在学生做错事以后尽可能及时地制止，通过一定程度的惩戒消除其不良后果，这样做才是有道德价值的。而教师完全可以借助师生间的关系，以带有感情色彩地施惩，并伴之以语重心长的谈话，使得学生能够受到因过错而引起的痛苦情绪和自责愧疚的影响，这样做更利于达到惩戒的道德效果。
我们之前都是在讨论惩戒，以及惩戒与道德教育的关系，而与道德相关的因素还有奖赏。尽管奖赏是惩戒的对立面，从逻辑上看也是一种对列关系，而且奖赏在道德教育中所起的作用相比惩戒明显要小一些，但是就我们在本文中所关注和讨论的主题——道德教育——而言，为了使讨论获得一种逻辑理路上的完满性，涉及奖赏的作用也是必要的。
一般而言，我们在学校教育中对奖赏的运用更多地集中在智力激励方面。奖赏大多是作为激励学习成绩优异的手段来使用，而不是作为激励学生心灵和品格形成的手段。所以奖赏与学生取得的成绩有关，而不与道德价值有关。我们奖赏的都是那些取得高分的学生，很少把奖赏留给具有正直品格和良知的学生，这是当前学校教育的功利性使然。因此，“奖赏是智力文化的工具，而不是道德文化的工具。”涂尔干就敏感地指出：“德性在教育奖赏上所起的贫乏作用是一种致命的失范现象。”我们的奖赏只是给予那些在智力方面表现突出的学生，至于德性表现良好的学生却是奖赏忽略了的。其中的原因既有社会方面的，比如教育的功利性特点，也有保持德性本身纯粹性的需要，而后者则是关键且必要的。所以尽管奖赏忽略了德性，这是一种令人遗憾的现象，然而倘若我们考虑到德性自身的纯粹性，我们很快就能理解并接受这种遗憾。我们知道，伟大的康德曾经给予德性以多么大的关注，并借此而给予人多么高的尊严。在康德看来，德性最重要的品质就是其纯粹脱离功利，脱离种种利害考量而做出的行为。也就是出于严格的道德诫命，这种诫命是定言的，没有任何条件可言，只是出于对德性本身的尊重。这样的行为才值得用德性予以评价。而倘若我们对学生的德性行为予以奖赏，很显然会歪曲这种行为。
其实，在成年人的社会里我们也同样注意到，奖赏与惩罚之间也有着诸多不一致。社会给予的奖赏更多地与知识成就、业绩相联系，与德性的联系要少得多。这种不同正是为将来的社会生活做准备，从而避免学生养成与学校生活相矛盾的行为习惯。因为倘若我们灌输给学生这样一种观点，就是只要在德性方面有了好的表现，就会有相应的奖赏，那么当他走出校门进入社会时看到社会并不像学校那样对待德性行为，他会感受到一种巨大的打击。
康德认为，道德属于自由领域，在这个领域里，人不受自然必然性的支配，亦即自由才是道德得以可能的条件，而任何一种奖赏或惩戒施之于道德，就会破坏这种自由，从而使得该行为的道德属性丧失。日常生活中很常见的例子就是，一个人拾金不昧，失主想要通过金钱来表示谢意，往往会被拾获者拒绝，甚至他会有一种受辱的感觉。因为他本来无条件的德性行为被贴上了价格标签，从而使得自己本来很高尚的行为沾上了见不得人的商业气息。所以，针对任何德性行为的奖赏都只会毁掉德性。
在学校里，奖赏同样不能滥用于学生的德性行为上，我们可以奖赏学习方面突出的学生。但倘若用酬报天才的方式来酬报德性，只会使人感到厌恶，对德性来说，没有什么比对它的尊敬和无言的敬慕更合适的方式。所以，教师对德性较高的学生表现出来的爱护和同学对他的友谊，就是最好的奖赏。这种奖赏对惩戒有一种反面的彰显作用，它能够间接地唤醒学生内心的道德感。即不是通过惩戒本身，而是作为一种外在于惩戒的配合方式，以“反者道之用”的方式让学生理解惩戒所蕴含的道德意义。
惩戒行为一旦做出，其具备的影响力就不会如我们所期待的那样，使得惩戒具备权威的并不是它引起的痛苦和害怕，毋宁说是惩戒表现出来的责备，更重要的是这种责备所包含的道德失信。单纯的惩戒倘若不与道德教育联系起来，从而使它具备一种道德效力的话，是没有意义的，甚至会引起相反的后果。所以，我们一定要从超出惩戒本身的高度来对待惩戒，来赋予它一种道德效力。这也就是教师们在对学生惩戒时所经常说的一句话，比如某个学生课堂上经常说话，打扰了周围同学听课，也干扰了老师的讲课，在老师采取了诸多说教后仍无改进，此时不得不对他施以惩戒，比如让他打扫教室两天。但经验丰富的教师在施惩后一定不会忘了这句话：老师罚你打扫卫生不是目的，目的是通过这让你知道自己上课乱讲话是不对的。其实老师的意思也就是我们在此讨论的，即惩戒本身绝不是目的，它最终的目的是为了唤醒学生内心深处的道德感。
我们在此不想过多地讨论人性善恶的问题，因为那是另一个比较复杂的领域。但我们可以对我们的学生有一个最基本的预设，就是学生都是心地单纯善良的。这一预设甚至是教育能够存在并进行下去的基本预设。具体到我们在这里讨论的唤醒教育来说，我们必须预设每个学生内心均具有一种道德禀赋。这种禀赋即是德性的种子，它需要借助一系列条件才能生发并茁壮成长。正如一粒种子要想长成一棵参天大树，除了种子这一根本性的内因外，还需要阳光、水分、土壤等。而道德教育的力量就体现在唤醒这一禀赋上。中国传统的教育思想也深刻地体现这个道理。不管是孟子的“人性善”、“人人皆可为尧舜”，还是宋明理学的“良知就是呈现”，抑或佛家的“一阐提亦有佛性”。这些人性（或如佛性）的美好预设并不仅仅是一种美好的愿望，背后蕴含的深刻道理则是：人都是可教育的，通过教育可以导向最高尚的德性。用康德的话来说就是，人本身就是一种道德的存在。“大自然的终极目的就是成就有道德的人”。基于这些关于人性的基本原理，教育者更要深信：即使学生犯错，他们也是无心之失。或者出于孩子调皮好动的天性，或者出于他们的自控能力不强，或者还有其他的原因，而不能推断犯错是基于来自他内心或者人性深处的某种根深蒂固的恶因，这是我们不能也不忍心做的推断。换言之，我们对学生的不当行为施予的惩戒，目的不是惩恶，而应该是扬善，也就是唤醒他的道德感，如此，惩戒才是有意义的，才有它存在的价值和根据，才能产生道德效力，才能将本来消极的意义转化为积极的道德教育。
我们刚才提到惩戒所包含的道德失信，结合我们前面讨论的教师个人的人格魅力和情操会赋予惩戒一种权威感，我们就可看到，教师的责备与批评其实就是为了唤醒学生关于防范各种不端行为的道德敏感。这是一种最敏锐的情感，这种情感一旦唤醒，在很大的意义上就能减少惩戒本身所具有的限制，也就是它使得惩戒不仅仅是一种威胁，而更像一个引子，通过它，学生内心深处的道德感被唤醒了。否则，惩戒就会变得危险，甚至会陷入一种恶性循环——尤其在我们选择了不恰当的惩戒方式和尺度的时候。因为单纯的惩戒，如果没有用审慎裁定的尺度来予以引导的话，会随着惩戒严厉程度的提高，其效力却会相应地减少。原因很简单，由单纯刺激而引起的感觉（痛苦、害怕等）并不会随着刺激强度的增强而增强。假如一个学生第一天迟到五分钟，老师让他在教室外站五分钟。第二天他迟到了十分钟，相应地，老师又让他在外面站了十分钟。第三天他又迟到了，老师不得不加大强度。在这里，惩戒也应用了，但没有相应的效果，因为它陷入了一个循环。这种循环使得惩戒的尺度不断变大，直到它超出了某一个限度，此时学生便不会在乎惩戒了。因为心理学的普遍法则，如果附加增量超出某一限度，人们便会对之丧失敏感度。所以一个不怎么富有的人会为了微量的财富增加而感到喜悦，但一个相当富有的人，只有一笔数目不菲的横财才会带给他快乐。“一个人越是抬高惩戒的等级，执行这些惩戒所必需的能量越来越大的部分就会丧失掉。惩罚必须得到越来越强有力的强化，以取得某种效果，而与惩戒的严厉性的增强相比，这种效果却越来越小。结果，惩戒的等级越高，就越不经济：它们的效用就越与它们所导致的力量损失不相符。”
所以，假如惩戒的定位不是为了唤醒学生心中的道德感的话，尽管学生出于某种规避痛苦的心里可能会暂时中止其不端行为，但这并非因为他深刻认识到自身的错误，更不会引起他道德上的自我谴责。中国伟大的教育家孔子曾说过：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”民之有耻感，才会自我约束，单纯的刑罚，只会使其不敢，不能使其不愿。这种耻感也就是道德感的另一面，借助它人才能实现自我约束。因此，惩戒只有在唤醒了学生内心的道德感时，才是有必要和有价值的。
