《课程的逻辑》读书笔记14知识隐喻与教学转型

课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系，单项地灌输知识；也不能轻视知识性概念，无视知识结构化的体验主义教育。

一、从知识隐喻看知识特质

世界教育史上有几位教育思想家对传统知识论提出了批判。

（一）消化说

关于知识形成，怀特海说：“教育跟行李箱里塞东西是两码事，这种比喻是完全不恰当。教育的过程完全是具有独特的特征。试举身边的例子，就如同有机体吸收事物一般。”怀特海用“有机体消化吸收”的比喻可以明白，所谓“学习”，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。

怀特海把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动，尽管他洞察了学习的“动力性阶段”和“有机体消化吸收”的表象，但是学习主体与客体之间的交互行为的动力学却被忽视了。

（二）实验说

杜威并不满足于学习者单。纯地理解世界，目的是改造世界，他强调“从做中学”。在他看来，认知是活动过程的结果。所谓学习某种对象，是旨在促进持续学习次能力的发展，改造所认知的世界。

所谓认知过程，对于怀特海来说是“消化”，对于杜威来说是“实验”的机会，两者都把知识视为某种“客观性”的东西。

（三）对话说

菲莱雪主张，关于认知过程“储蓄型”的理解，应当有“对话型”来取代。佛莱雪提出了“提问式教育”的概念。他跟杜威一样，认为真正的学习之所以发生，唯有在面临不能解决的问题和障碍的时候。他所谓的“问题解决”，包含相关的两个侧面。第一是教师的作用。教师的作用与其说是提供“教育”的构成要素的信息，不如说是为学习者在重建经验的场合提供跨越障碍的情境。第二个侧面是“自我发现”的理念。

（四）人格说

心理学家罗杰斯强调，真正的有意义的学习即“经验性学习”。这种学习具备四个基本特质。第一是以“人格参与”为特征的。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。第三，学习是由学习者来评价的。第四，学习的本质就是建构意义。罗杰斯说，“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的”

知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。就是说，“认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而是一种活动。传统的“客观主义”知识论固然不可取，但是现代的“主观主义”知识论的局限性也不可小觑。

二、舞蹈说及其教学论含义

基尔在上述知识隐喻的基础上，提出了“知识即舞蹈”的隐喻。在基尔看来，“认知过程”可以说是一种舞蹈。所谓“理解”可以视为“跳舞”本身。就是说，倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间交互作用互惠地进行相互对话的关系，那么，所谓“知识”，就是作为其结果而产生的思考与行为范式。

（一）知识的关系性

用“舞蹈”来描述教与学关系，认为教与学是动态的共性的舞蹈。

（二）知识的活动性

所谓知识的交互作用，是指知识在参与活动中表征理解，知识即参与（活动）。

（三）知识的社会建构

知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一织物整体的范畴之中建构出来的。知识之所以是关系性、活动性的，不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义，而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。

三、知识说对我国课堂教学改革的启示

所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。

基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学改革。课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系与经验，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。

教学中的对话作为一种教育现象，“是以教师指导为特征。就是说，教师制定对话的目标与计划，为引导学生发展智力与德行提供一定方向。”当教师的作用引发了学生的活动的时候，就产生了教与学的辩证法，可以说，教学也就成立了。在这里，教师的“问题”转化为学生的“问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。

2018年3月31日