2020-08-26
《苏霍姆林斯基教育学》读书总结
重新解读“自尊心”
—— 学习《苏霍姆林斯基教育学》后的一点收获
内容提要：关于自尊心的概念理解；用“教育学循环”理论解读关于培养自尊心的案例；树立自尊心的途径与案例分析；专业的帮助学生形成积极、成熟的自尊心的三个方面及案例分析。
2015年我第一遍读《给教师的建议》一书时，觉得此书通俗易懂，没什么难懂的词句。2016年读《苏霍姆林斯基教育学》一书后,我才发现自己并没有真正读懂《给教师的建议》一书，至于“苏氏”的理论更是一知半解。所以今年选修了《苏霍姆林斯基教育学》课程。通过做预习作业和参加课程研讨更加发现自己的不足。本文仅就“自尊心”这一点谈谈自己的学习体会。
一、首先是关于“自尊心”的概念理解。“苏氏”在《给教师的建议》一书中写道：1、给儿童以劳动的欢乐、取得学习成绩的欢乐，在他们的心中激发自豪感、自尊心——这是教育工作的头一条金科玉律。2、还有什么能比扼杀一个人的自尊心更为不道德的事呢！当你深入分析后会发现“苏氏”提到的自尊心和我们平时所说的自尊心是有很大区别的。平时所说的自尊心指尊重自己、维护自己人格尊严，不容许别人侮辱和歧视的心理状态。这种自尊更多的是趋向于“自我保护”和“寻求别人的认可”。比如以前我会经常会用表扬、奖励等方式教育孩子，我认为这种方式可以给孩子以自尊心；当孩子犯错时，我通常会更支持用提醒、委婉的批评、单独教育等方式进行，我认为这样可以保护孩子的自尊心。参加课程研讨后我才明白：真正的自尊心不是靠别人给予的。“自尊心是内心良好的感受，主要来源于克服困难，获得成就取得的成功本身。外在评价尤其是老师的评价可以强化这种感受。”但如果总是依靠外在的评价来树立自尊的话，一旦孩子犯了错误或听到别人的批评，那么之前树立的所谓自尊就会立即烟消云散。明白了这一点我们就不难理解：那些习惯于表扬的优秀生或被娇生惯养的孩子们在被批评或遭受打击时往往表现的很脆弱，甚至会有过激表现的原因了。
前不久，我们县就发生了一起类似的悲剧。有一位妈妈因女儿高二会考成绩下降太快还不服妈妈管教，打了女儿一巴掌，结果女儿冲动之下跳河身亡。据邻居介绍这个孩子平时成绩不错，妈妈经常到处夸耀，孩子自尊心很强……导致这场悲剧的发生固然有很多原因，但其中有一点是肯定的，那就是那女孩的“自尊心”并不是人们所说的那样强大。用简.尼尔森的话来说就是“自尊，是一个容易造成错觉的概念。”“他们学会了观察别人的反应来判断自己行为的对错，而不是学会自我评价与内省。他们培养出来的是‘他尊’，而不是‘自尊’”。用苏氏的“教育学循环“观点来解释这一事件的话，可以初步理解为：那女孩在学习或生活中遭遇困难而无法克服并导致失败，妈妈的批评和其他因素综合作用导致孩子丧失了自尊自信，以及丧失了责任感与继续挑战困难的意志，最终导致她道德上的不成熟，进而用过激的方式来维护那脆弱的自尊。
这样一个极端事件固然有其偶然性，但也从一个角度侧面反应了如今的社会现实：独生子女多，娇生惯养现象严重导致孩子自尊心脆弱，受挫能力差，缺乏吃苦精神和责任感……
学了《苏霍姆林斯基教育学》后，我明确了：“自尊心是”教育学循环“的核心动力系统。自尊心既是教育教学的前提，又是教育教学最终在儿童生命中所体现出的一种状态。是否拥有成熟稳定的自尊心，将在最大限度上决定儿童的精神面貌与道德发展，也将在极大程度上决定儿童对知识的态度。
二、作为一名教师，我以前是这样培养学生的自尊心的：
例：有一名女生英子因为有狐臭受到了同学的歧视、排挤。她上课时回答问题声音很小，下课时也经常是一个人站在栏杆边落寞的看远方。当我了解了事情的原委后，我告诉她：“每个人生来都有自己的独特之处，就像花儿有不同的颜色和气味一样。在老师的眼里你也是一个独特的女孩。做事认真执着是你的优点。狐臭是一种病。由于汗腺过于发达，汗液过多加上细菌分解产生了特殊气味。注意保持清洁可以减轻症状，通过药物或手术可以治疗。传说古代四大美女之一的杨玉环也有狐臭呢。”听我说到这儿，她满眼惊奇的问道：“真的吗，老师？杨玉环也有狐臭？”“传说是这样的，还说她经常到华清池泡温泉慢慢就治好了病。……这没什么大不了的，以后上课要抬头听讲，大声回答问题，让老师和同学见到你积极自信的一面。我相信你能做到的，对吗？”她笑着点点头表示同意。课下，我又找了她周围的几个女生谈话，让其他女生课外时间多帮帮她，和她做朋友。渐渐的，她从自卑中走了出来。后来她中学毕业后去北京打工，如今每年过年时她都给我打电话拜年。这是我从教10多年来印象比较深刻的一个例子，用“教育学循环”的观点来看，这名女生是在生活中遭遇困难时，受到老师的关注和开导，老师的爱心和鼓励让她有了自尊和自信，增强了她们战胜困难的勇气和毅力。
通过《苏霍姆林斯基教育学》的深入学习，回忆起自己以前的教学经历，才发现自己以前帮助学生的方式大多是同一种方法：那就是通过改变外在的评价或转移焦点的方式促进其树立自尊心。这种教学方法用在有些学生身上效果明显，有些学生短期状况得到改善，时间久了又恢复常态。例如，曾有一个叫伟的男生，成绩一般，性格内向。他下课时很少出去玩，常常在自己的座位上低头画卡通人物画，偶尔也会在课堂上画，经过提醒后他会改正。我课下找他谈话时，曾表扬他画画得不错，他咧嘴笑。我说希望他在中考前少画点画，把功夫用在提高书写水平上，如果喜欢画画的话，上高中可以报考艺术类专业继续学习，眼下考上高中是最重要的。他也表示认同，课下练了几次字，但一到写作业和考试的时候由于时间有限，他的字又恢复常态，写的又小又挤很难辨认。提醒了他几次后，效果不明显，我也泄气了，想不到更好的方法，只好听之任之。学完课程后经过反思，我才明白自己对伟的这种教育方法犹如“隔痒挠靴”，总是停留在事情的表面上。按魏老师的说法就是“不专业”。我希望他提高书写水平，却没有给予书写方面的具体指导和监督；表面上肯定他画画的长处给他指出努力的方向，内心实际上想限制他画画的时间和次数。我所说所想的和所做的事都不一致，又怎能去要求一个学生放下他所喜欢的事硬着头皮去做他所不擅长的事？虽然他也想这样做，但毕竟意志力和毅力不够，最关键是他在写字上一时半会儿很难取得很明显的效果。他尝试克服困难却不能取得理想的成绩，他没有体验到克服困难后的成就感，又怎能增强信心和自尊感？没有自尊感做动力之源，信心感做支撑，仅凭想考学的责任感去坚持，他会觉得累和压力大，这种情况下他又怎会继续坚持练字呢？
苏霍姆林斯基强调，“在学习中取得成就，——这一点，形象地说，乃是通往儿童心灵中点燃着‘我想成为一个好人’的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。”从这段话中可以看出，“获取自尊心的核心路径，乃是儿童在教师的协助下尽可能地克服困难获得成就感。所克服的困难越大，成就感就越强，也就越容易获得自尊自信。”
三、关于树立自尊心的核心途径，让我想起另外一个教学案例：
婕是一名黑黑瘦瘦的女孩。她在作文中写道：村里的同龄人都下学打工去了，只有我一个还在上初三，父母经常说如果我考不上就下学打工。而我呢，在班里成绩平平，也没有老师和同学会注意到不起眼的我，所以我压力很大。上课时经常会走神，想以后该怎么办。……我了解到她的真实心理后，课堂上开始有意的多提问她。通过多次课堂提问，我发现她的思维很敏捷，语感好，虽是农村孩子但她的普通话比较标准，读书时字正腔圆、声音清脆入耳。恰好，学校准备举行演讲比赛。我推荐她代表班级参赛。经过我的耐心指导后，她果然在比赛中表现出众，获得了演讲比赛第一名的好成绩。在班里，她一下子由默默无闻变成了大家注意的焦点。我鼓励她尽自己最大的努力好好学习，为自己争取一个和同村人不一样的未来。她如果在学习中遇到困难可以随时找老师。她也由这次比赛的获奖变得乐观自信起来，其他任课老师也开始关注到她。半学期后，她的成绩开始提高。一学期以后，她由班级的三十多名上升到前十名。初三毕业，她顺利考上了我们县的重点高中。三年后，她考上了南京大学。
反思婕的案例，我觉得是老师对她的关注和表扬从外在帮助她树立自尊感；我对她的实质性帮助是演讲比赛前的针对性指导。她自己写了演讲稿并克服了怯场、紧张的困难获得比赛的成功，这是她通过自己的努力获得的成功。并且这是许多同学共同见证下的全校性的比赛，克服的困难大，成功感自尊感就更强。她在原有的学习基础上取得进步也是自己的努力，学习上的成就感是促进她不断进步的内在的根本的动力。在外力和内力的双重作用下，她的进步非常明显。
在没有学习苏氏课程之前，我对婕的例子并没有清醒的认识，所以教学上的成功也是误打误撞的，失败也是稀里糊涂的。还记得有一次，我曾把班里一位学习不错的学生洋的作文修改后向信阳网投稿。当时我是怀着试试看的心态投的稿，我想如果稿件被选上了就告诉他，没选中就算了。所以事先没有告诉他我修改了他的作文一事，后来稿件在网站上公开发表了。我把这一喜讯告诉了他和班里同学，想借此激励大家好好写作文。过了几天后，他笑着告诉我，“老师，我看了网上的那篇作文，觉得有些不像是我写的了。”听了他的话，我当时尴尬的笑了笑，给他解释提前没告诉他的原因。我心想，他心里可能觉得我修改的太多了，又没有事先征求他的意见，所以才有那样的感觉。如今回过头来再想想，我的认识还是太浅了。除了没有提前告诉他之外，我还有很多失误之处。为了激励大家写好作文，方法其实有很多。就这一件事来说，我应该对全班同学说明情况，让每一个同学都认真写写（而不是作为普通作文布置下去让大家选写），学生写后再要求多次修改。学生先自改互改，老师再选优秀习作和学生商量细改。在学生参与修改的过程中，学生才会明白作文该怎样写，为什么那样改。学生亲自参与了由写到改的全部过程，他才能体验到克服困难后战胜自我的感觉，即使作文不被发表，只要能被老师选上，他就会有小小的成就感，能被发表他才能获得较大的成就感和自豪感。而我为了图省事，也为了掩盖自己的虚荣心，代替学生修改作文。虽然发表了，但学生的成就感自豪感并不强，因为修改作文这个稍大点的困难是我替他完成的。德雷克斯也曾说过：“不要替孩子做任何她自己能做的事情。”而我在没有学习“正面管教”之前也不明白这个道理，所以扮演了“超级老师”的角色，结果吃力不讨好。
四、苏霍姆林斯基还强调“自尊心被摧毁的儿童，将丧失可教育性。”那么，作为一名教师我们改如何专业的帮助学生形成积极、成熟的自尊心呢？对此魏老师对苏氏的解读是：一个成熟的高度专业发展的教师，必然会：无限地信任和热爱学生，建立润泽的师生关系，但不将焦点放在师生关系上，而是聚焦于知识的学习；洞察学生当下面临的真实问题，并在着眼于学生整体的长远的发展的基础上，采取实实在在的专业策略协助学生突破困难；不断地通过外在的评价协助学生修正自我评价，使之更趋真实合理，并越来越不依赖于外在评价；鼓励和协助学生不断地增加挑战困难的难度与长度，在无止境的挑战与创造中不断地提升尊严感；培养学生“成功的预感”。简单概括为三方面：信任、评价、个别对待。
一、信任
苏霍姆林斯基说：“要像爱护最宝贵的财富一样爱护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。它是很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死的。”在学习苏氏课程之前，我对信任的理解是片面的，狭隘的。我认为信任就是说到做到，言而有信。对于学习好表现好与老师亲近的学生容易建立信任感，反之则难以建立信任。看了魏老师的解读才知道：信任可以分为有限信任和无限信任。无限信任，是对人的信任；有限信任，是对事的信任。用干国祥老师的话来说，即“对灵魂无限信任，对错误零度宽容。”通过课程中老师的引领明白了：信任是师生长期“驯养”的结果。但不一定是双方的事情。学生是否信任老师，是教师无法选择决定的，但教师是否信任学生，是教师可以决定的。（一旦强调了信任是双方，就融入了交易）信任，尤其是无限信任，是教育之前提，没有信任就没有教育。对学生的无限信任，是教师的绝对道德律令。纵然学生一直落后，教师仍然坚信不疑，并且，要把这种信任成功地传递给学生。关于信任学生，我校老师曾有过这方面成功的尝试。中考前夕，由于各科老师都比较忙，学校决定最后两次月考实行无人监考制度。考试目的是对学生的知识掌握程度进行摸排，考试安排照常规进行，只是没有老师监考而已。考试成绩仅做参考，不排名次不批评教育，讲评之后自己写总结反思。虽是一次尝试，但效果却很好。据学生反映没有抄袭现象发生。后来，我校一位化学老师进行了更大胆的尝试。他用一本带答案的资料对学生进行当堂测试，据他说，根据批阅结果和学生平时的水平可以看出成绩是真实的。我课下曾问过他所在班级的一名学生，这名学生说出了他们的想法：这样的考试，成绩低了老师不批评，抄答案而不懂的话是自欺欺人，讲题时老师还会批评的。再说这又不是中考。……从这两个例子可以看出，老师是可以完全信任学生的，关键是要做好思想教育工作和具备一定的条件，就是老师们常说的“高期待”、“细跟进”。如果，老师仍然像平常一样重视成绩，并把成绩作为评判学生的唯一标准，那么还是难以保证学生不抄袭的。当老师和学生都开始把关注点放在学习过程上，学生能感受到来自老师对其学习困难时善意的具体的帮助，学生体验到了被信任的尊严，这对学生来说又尝不是一种进步呢？在班级管理中，我也曾见过与之相反的例子：一位新来的班主任出于对学生的信任，让班干部收班费并负责班级财务的管理，结果班干部把班费放在书包里，下课后竟不翼而飞了。出现这种现象，老师也是有一定责任的。让班干部收班费的时候就应该预想到此类现象发生的可能性，这就属于“高期待”没有“细跟进”。
当然建立信任是需要时间和行动的。对此雷夫老师也有类似的观点，他曾说：“随时为孩子们挺起可靠的肩膀，是建立信任的最佳方式。我们不需要对孩子们长篇大论地谈我们多么负责任，而是要让他们自己把信任放在我们的肩上。”他还带领学生在开学第一天玩信任练习游戏：有人向后倒，由一名同学接住。通过游戏的方式他让学生明白“破裂的信任是无法修补的，除此之外其他的事情都可以补救。”他也指出当学生们不小心破坏了与老师间的信任，还是有机会再重新赢得信任的，这就体现了老师出于职业需求必须无限信任学生的准则。
二、评分
苏霍姆林斯基关于评分的论述是这样的：1、宁愿评分的次数少些，但要使每次评分都评得更有分量、更有意义。2、如果学生由于这样或那样的原因和情况而没有能力掌握知识，我是从来不打不及格分数的3、如果你看出，学生的知识还比较模糊，在他们关于所学的事物和现象的表象中还有些不明确的地方，那你就根本不要给予任何评分。4、应当避免提出这样一类问题，这类问题要求的回答只是十分准确地重复教师讲解过的东西或从书本上背熟了的东西。从以上内容可以看出“苏氏”评分的焦点是指向知识，而不是具体人。因为他更关注的是学生的成长与进步的过程，他在学生还没有完全掌握知识的情况下，“不给予评分，也从不打不及格分。”“他的评分标准在很大程度上因人而异的。”“苏氏”反复强调的是，不能把评分当成棍棒，而应该将评分当做检查以及激励学生积极学习的手段。在这一点上，阿莫纳什维利与“苏氏”的观点相似。他指出，教师的评价活动的本质在于激励学生的学习活动，激起他们的求知欲和积极的情绪，使他们充满获得成功的信心，帮助他们奋发上进，纠正错误，克服前进道路上的困难。稍有不同的地方是：“苏氏”强调的比较多的是通过教师的评分来激发学生的学习积极性，评分的标准掌握在教师的手中，侧重于通过外在评价影响学生的内在感受进而促使其改变。而阿莫纳什维利则取消了分数，他认为分数只是评价结果的形式，他采用的是更为全面的“实质性评价”（也叫“认识性评价”）。评价标准也不同与传统教学中教师给学生评定学业成绩的评分标准。他说的标准的形式是多种多样的。如：作文范文、书法范例、朗读录音、平面图等等。标准还有结果标准和人性的次要标准之分。标准的制定和形成过程也是多样的，有老师提出的标准，还有经过集体比较和讨论后形成的，有必须达到的最低标准还有可以提高的目标。实质性评价的出发点和归宿点都是培养学生的自我评价能力。培养学生自我评价能力的途径有三条：教师的评价、在集体学习和认识活动中的评价、学生独立学习和认识活动中的评价。关于培养学生的自我评价能力，《正面管教》中也有相近的描述：“我们能为孩子做的最有益的事情，就是教孩子学会自我评价。”在外在评价与自我评价之间，魏老师提出了一个新的说法：“成长性评价”。“成长性评价是由外在评价走向内在评价，由教师评价走向学生评价，从教育走向自我教育。”我认为这是一个过渡性的概念，是对“苏氏”理论和阿莫纳什维利理论的综合。
关于评分和“实质性评价”理论在教学中的运用和区别，通过我们平时对作文的评价方式不同可以看出来。比如：一个平时作文（100分）经常得70的同学，如果她在状态好的情况下独立完成作文得到了90分，这位得90分的同学就会受到激励，从而产生自信自尊，因为她通过分数的提高看到了自己的明显进步，她会提高写作文的积极性。如果是一位经常得90分的同学这次仍然得90分，他的触动就没这么大。对他而言，这次是“正常发挥”，至于得95分或更高，他可能就没有动力或认为太难了而不去努力。如果老师给同学的作文既打了分数又写下几句诸如“你的作文立意高，素材新，语言通顺”等评语的话比单纯的打分鼓励作用要大些。最起码学生知道自己的作文优点在哪里；如果评语中有类似“语言通顺但不够生动，书写不够工整美观”等话语，他会知道自己的不足之处在哪里；如果写的是建设性的意见，如“如果你能能运用一些修辞手法说明道理，学会主动修改作文让语言更准确规范，你的作文水平会有更大的提高”等，学生会找到努力的方向进而受到激励；如果老师采用的是面批的方式，先不给学生打分，让学生回忆本次作文的要求（如“运用语言、动作、神态描写方法生动的刻画人物”），对着范文或标准，让学生对作文做个初步评价，然后再修改，学生会认真思考并努力修改从而得到提高。当学生修改后的作文得到老师的认可后，他的自尊感和成就感会增强。下次作文时，老师再提出要求时，他会听得格外用心。教学中，我发现，只要写作要求和批改标准明确而具体的情况下，让学生互批互改，学生也会兴趣盎然，积极性很高。有时他们还会因为对批改标准的理解不同而争论。学生对老师的评分和批语有时会习以为常，对同学的评价却非常在意。每次作文评讲时，我都会让小组推荐几篇作文，学生对被推荐的作文格外感兴趣。据我观察，一般情况下自我评价适用于学习自觉性好，能力强的同学。要让全班同学都具备良好的自我评价能力，需要专门的长期的训练。
三、个别对待
1、你要善于从每一个学生身上，看到和感觉出，他是一个独一无二的个性。
2、教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。——苏霍姆林斯基
正如“世上没有完全相同的两片树叶”，也没有完全相同的两个人。所以作为教师来说最大的挑战是来自于一个个不同家庭不同背景的儿童。对于“个别对待”我最初的理解就是“因材施教”。就像《论语》中的孔子那样，同一个问题面对不同个性的学生用不同的处理方法。“冉有遇事谨慎缩手缩脚就鼓励他勇进；子路性格果敢冒进就教他谦退。”在生活和教学中对待男生和女生的管教方法不一样，性格内向和外向的孩子不一样。但面对教学中同一个班级最少五六十人的大班额，班级授课制如何保证“个别对待”，是个难题。对此“苏氏”的观点是“分层（组）教学，个别对待”。魏老师的解读是：在统一性前提下保持多样性。这里的统一性是指教学进度的相对统一，是指教师面向的是全体学生；这里的多样性是指教师要在课堂上与每一个学生保持一种可能的对话关系，能够觉察到每一个学生的细微变化，并在必要时予以反馈。“个别对待”对老师的专业素养和教育教学能力提出很高的要求。在深刻理解知识和深入理解学生的基础上才有可能取得良好的效果。
现在回过头来看我以前写过的教学案例“一个怪学生陶的故事”，就不难理解我失败的原因了。
例：陶同学是我在这个班里遇到的最让我感觉束手无策的学生。他上语文课，总是头低着看自己的课本，很少看黑板，也从不做笔记，背课文时也是那样一副默不作声的样子。有一次，写作文时，他第一节的时间都没动笔，做沉思状。第二节上课一会儿后，他的作文写完了。让他拿我看，他不肯。下课交来后，我看后觉得像是抄的作文，而且还跑题了，我让同学把他叫到办公室。他起初在教室睡觉，半天没来。我又让其他同学叫，他睡眼惺忪的来到办公室，我说他：“陶，你的这篇作文跑题了，应该重写一遍。”他不吭声，然后来了一句：“为什么？“你看题目是这个，而你的作文整篇内容没有围绕中心写，重新写一篇，再练一遍。”他不以为然的样子。“你就不想语文再提高一些吗？“你第一次语文没及格，第二次考试及格了，也刚够平均分。还有很大的上升空间的。你难道不想进步一点吗？”“不想。”他很干脆的回答。我无语。后来从班主任那儿我知道了他的家庭背景，父母离异，他被寄养在亲戚家，由外县转学到我校。难怪他的个性那么独特，难以让人接近。今天用“苏氏”的教育学理论来看，我既不了解学生，教学也不够专业。我怀疑他的作文是抄的，而且没有亲自证实。不信任学生，学生当然也能感觉到，以他的个性也难以信任老师。对他的作文评价，我没有问学生的理解和写作过程，就采取了先入为主的评价方式。第一节课上，别的同学写作文时，他没写，我也没有过多询问和有针对性的帮助，没有个别对待。加上他特殊的家庭背景和独特的个性，我并不高明的沟通方式对他来说没有什么影响力。用《正面管教》的话来说，“只有孩子感觉更好时才能做得更好。”我不但没有呵护他的自尊心，帮助他克服困难取得成就感，还用了批评的方式让他感觉很糟，却想达到让他提高的目的，可谓“南辕北辙”。
前几天在网上看到一篇文章《衡水一中为什么能行》，文中写道：“衡中的卷子很有特点，卷子分学案，作业，自助餐，学案是知识点，作业是在学科自习的基础上完成，自助餐一般是老师对某个知识点的深解，发卷子的原则是要让最优等的学生吃饱……衡中的分班很有特色，一个班的分数差绝对不会超过十分，而且大家都很努力。”引用这段文字并不证明我完全认同衡中那种“以考学为唯一目标”的教学理念。但从教学的角度来说，衡中的这两种做法我认为有一定道理，而且也符合“分层教学”、“个别对待”的观点。衡中的做法固然是一个特例，作为普通学校的普通教师，我们没有他们那样的教学条件，但有些事情还是可以做到“个别对待”的。比如：讲课时，保持开放的姿态，多倾听不同的声音，多观察学生的思维状态。课堂提问时针对学生的理解水平和听讲状态，不同的学生提不同难度的问题。布置作业时，分基础题拔高题，必做题选做题等。
教学无止境，成长有先后。我深知自己对“苏氏”课程的理解还很浅薄，自己的专业素养也亟需提高。“苏氏”课程博大精深，作为一部教育经典之作，值得我反复阅读，不断实践。我力争在实践中验证和提升对课程的理解，常读常新。
2017年7月31日星期一
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