读《密西根大学的跨学科协同教学模式》

跨学科教学在义务教育新课标的发布后，受关注度更高，也开始有更多的设计跟落地施测，喜闻乐见有更多的尝试方案输出！

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今天分享的是美国密西根大学在“本科”学制推行跨学科协同教学的案例，刘海燕（2008）发表在《中国高等教育》的文章《密西根大学的跨学科协同教学模式》。

美国百年名校密西根大学（University of Michigan），创建于1817年，是世界著名顶尖公立研究型大学，被誉为公立常春藤，2005年在外部环境和大学所秉持理念的双重驱动下，全面推进本科跨学科协同教学的开展。

虽然是本科教育的经验，但是教学的本质跟底层逻辑在不同学段也是有很多相通之处，可以站在学术巨人的肩膀上，看看他们当时是怎么推进“跨学科协同教学”的。

跨学科协同教学的主要模式

这里强调的是教师间跨学科合作的深度和广度，从教师合作模式和课程组织模式两个维度来看。

1. 教师间的合作模式：

教师协作模式的划分，必须跟随教学进程的特点进行调试，因为对于教学实践只有一个意义——协同教学要取得实效。另外，也会跟Friend & Cook（2016）提出的联合教学六种典型模式做关联性说明。

（1）典型合作模式—全体成员共同对教学内容的设计和呈现、反馈和成绩评定负责，教师之间的协作贯穿于教学全过程。
【跟Co-Teaching关联性】这个模式跟Friend & Cook（2016）提出的联合教学六种典型模式里的“team teaching”（协同教学）类似；协同教学是指两名老师在教室中同时教授内容。两名教师共同担任课堂内的教学角色，共同分担讲授和示范的教学活动。两名教师共同设计课堂方案，并且都积极参与到课堂活动中，并共同承担教学任务与责任。（教育技术学自留地，2021）

（2）替换教学模式—教师们共同设计教学，一位教师负责讲授，其他教师随时响应，在整个课程的讲授中，教师们互相交换角色。
【跟Co-Teaching关联性】类似Friend & Cook（2016）六个经典联合教学模式中“One Teach，One Support”（主辅教学）+ “Team Teaching”（协同教学）。
“主辅教学”是指一位老师在教室的最前面讲课组织教学，而另一位则发挥辅助作用，在教室里来回走动，为陷入困境的学生提供帮助。另外一位起辅助作用的教师在整个教室里漫游，除了要观察与记录学生的表现，对有特别需要的学生提供帮助和支持，还需要协助控制现场秩序、引导及协助学生完成课业。这种模式如其名称，两位合作教师很容易被学生打标签，从而形成主次老师的印象，因此，合作教师在联合教学中应当轮流担任教学教师和辅助教师角色。（教育技术学自留地，2021）

（3）领导与支持模式—课程由两位教师共同设计，只有一位教师负责讲授，而另一位教师主要负责组织和实施小组讨论。
【跟Co-Teaching关联性】偏向于Friend & Cook（2016）六个经典联合教学模式中“One Teach，One Support”（主辅教学）。主辅教学模式是联合教学的启蒙状态，也是合作教师之间开始建立协同合作关系的起点，也是目前联合教学中所采取的主流模式。

（4）轮换教学模式—教师们共同设计课程，但根据专长独自发展不同的学生项目，学生也会被分成不同的小组进行不同项目的学习。在整个学期中，学生在不同的项目中轮换。
【跟Co-Teaching关联性】六个联合教学经典模式中（Friend & Cook，2016），有如下几种模式类似：
    “Station Teaching”（教学站）——教师依照教学流程与任务，将课堂划分为两个或多个教学站，教学站的数量取决于课堂内教师的数量，每个站都有负责教师与其所设计的对应的学习任务，学生可以逐站完成预定的学习任务。由于教师分别在独立的站上指导课程的一部分，或者合作教师在学生群体之间轮换，因此，将课程分为多个部分。这种模式特别考验合作老师在联合教学之前的协同备课，以及合作教师对整体教学时间的把控能力。（教育技术学自留地，2021）
  “Alternative Teaching”（主援教学）——在这种联合教学中，课堂会被分成大小组，一位老师负责一个较大的小组，而另一位老师则教一个需要专门注意和额外支持的小组。例如，在翻转课堂中，有的学生会因为没有做好课前预习不能加入大组讨论，可以形成小组进行补习教学，然后再加入大组。这种联合教学模式是正常教学模式的补充，在短时间内可以进行拔尖、补习、补差等行为。但是，教师在采用这种模式时，必须注意，这种模式很容易在同一教学空间内，给不同小组的学生打上标签，或者在学生群体内形成隔阂。为此，在教学实践中一般不推荐高频使用或长时间执行。（教育技术学自留地，2021）

2. 课程的组织模式：

（1）合作课程：由2-3位具有相关经验的教师共同计划、讲授课程、共同准备课程主题、组织课程材料、设计作业等。

（2）整合讲授课程：由1-2位核心教师成员来计划、协调、主讲（包括设置课程目标、制定课程设计准则、教学策略、评估方式等），而嘉宾教师主要提供一些相关课程材料、辅助课程讲授、做报告、组织讨论等，方式较灵活，且嘉宾教师也不固定。
【适用课程建议】模块课程、导论课、空中课堂--博物馆课

（3）链接课程：在同一学期两名教师分别讲授两门课程（通常是来自不同学科的相关主题课程）；同时，由两位教师共同设计一门整合研讨课程，将上述单独讲授的两门课程连接起来，给学生提供一个框架，将课程中所学的主题、分析工具等整合起来。当链接课程模式的整合研讨课程涉及到3-4门课程内容时，链接课程就变成学习集群。

（4）补充课程：是指在同意学习不同部门的两位教师开设的两门课程彼此补充或整合，两位教师围绕者共享主题合作制定教学大纲，并共同协调教学大纲和作业。
【适用课程建议】写作课、普通教育课程

（5）集合式课程：并非设计一门新课程，而是2-3门相关主题的独立课程别安排同步来讲授，这些课程定期“会晤”，召开一些联合的研讨会，在研讨会上，几名主讲教师共同讲授和指导讨论，学生也就相关的课程材料分享观点，以拓宽视野。

（6）阶梯式课程：是指一门课程主要由“教师、研究生、博士后、高年级本科生”组成的教学团队共同完成。不同成员在课程中承担不同的职责，如：主讲教师讲授大课（主要是基本原理等）；博士后、研究生等组织研讨班和复习课程；高年级本科生科研担当实验助手、负责准备教学资料、批改作业等。

图片来源：Pixabay