——以部编教材《背影》为例，谈语文课堂教学情境的创设
核心素养下语文教学课堂情境的创设 ——以部编教材《背影》为例，谈语文课堂教学情境的创设
情境化教学作为一种教学模式被提出和运用。在语文教学中也常有实践。但课堂实施中呈现出来的情境，流于学习环境创设的较多。如：多媒体视频、音乐提供的感官层面的浅层情绪的调动；课本剧等形式的语文活动给予的粗糙的置身课文呈现的故事情境的体验等。这些情境的创设，在情感、情绪上会给学生带来些许的影响，但思想深处的共鸣，设身处地的理解却不容易实现。“同理心，同情感”才是最好的共鸣，而课堂教学情境的创设就应该以实现“同理心，同情感”为目的，如此，才能深刻理解文章的思想内容，体会艺术美感。
下面就部编教材《背影》一课的教学谈谈，语文课堂如何创建有价值的情境。
一、充分理解文本，充分运用文本创设情境。
课文本身就是一种情境，而且是我们必须关注与认真研究的情境。学生在阅读文本的同时，必然会调动个人的生活体验来理解文本传达出的信息、情感。但由于个人的生活体验不尽相同，学生理解的深度也各不相同，情感上、思想上的共鸣的程度也不尽相同。要实现或尽量贴近作者的情感和思想，有赖于教者对文本的深度解读和恰当的引导。
《背影》一文，语言清淡，但情感深沉。对父爱的理解由于语言的清淡而变得困难，尤其是对于十二三岁的中学生而言。父亲“爬月台，买橘子”固然令人感动，但何以令作者潸然泪下乃至久久不忘，令人深思，更是令学生难以理解。教学中，笔者做了这样的设计引导学生走进文本情境。
师：父亲送我是在什么背景下发生的？
生：祖母死了。父亲的差事也交卸了。
师：祖母死了，对父亲的意义和对我的意义一样吗？
生：不一样。祖母是父亲的母亲，祖母死了，父亲极伤心。
师：母亲是孩子的心灵的依靠，祖母死了，爸爸心理“空”啊。
师：祖母死了，朱自清的表现怎样？
生：簌簌地流下眼泪。
师：父亲的表现呢？
生：父亲说“事已至此，不必难过，好在天无绝人之路。”
师：父亲这是在干什么？父亲不痛吗？
生：父亲在安慰儿子，父亲痛，但爸爸必须把痛咽下，因为他是父亲。
师：再来看，“父亲的差事也交卸了”对这个家庭意味着什么？
生：家庭生活会更加困难？
师：你在哪里发现家境已经很困难了？
生：满院狼藉，回家变卖典质，还了亏空，借钱办了丧事。
师：你从这些信息中看到了什么？
生：家里已经欠钱了，买东西是为了还债，祖母的丧事还要借钱去办。
生：父亲的失业对这个家庭来说是巨大的打击。
师：父亲难不难？
生：很难。
师：但爸爸怎样对我？
生：送我，事无巨细地照顾我。
师：你能理解我为什么流泪吗？
生：重重的艰难挡不住父亲爱子的深情。
教学中笔者通过对“祖母死了，父亲的差事也交卸了”的深入解读，引导学生充分走进文本情境，感受只言片语背后的凄惨艰辛的现实，拉近学生与作者的心理距离，体会父亲的艰难处境，理解父亲坚忍的父爱，进而理解朱自清心底深刻的感动。这段教学，对文本的情境的利用是充分的、具体的，体现了文本情境的价值。
二、通过有效活动，进行文本再创创设情境。
形象的感知，真切的体验，比任何言语的描述更有效。尤其是对某些平凡但有深意的举止的理解，语言的解读反而显得无力苍白。《背影》中，父亲送我的之前的犹豫反复就是这样。这是生活中常见的、普通的场景，让学生一字一句的品读未尝不可，但文字中的艺术美感就会被破坏，冷静的分析带来是审美的割裂之感。怎样避免这样的情形出现，不妨通过有效的活动对文本的情境进行生活化的创造，在与学生生活相似的情境中，“意会”自然发生，共鸣自然生成，审美体验有效实现。
教学中，笔者引导学生就以下这段文字进行文本再创。
师：同学们，现在你就是朱自清的父亲朱鸿钧，将这段文字转化成父亲的语言表述出来。
生：我太忙了，就不送你了。叫旅馆里的熟悉的茶房陪你去吧。我嘱咐他好几次了。哎呀，不行，我还是不放心，万一茶房不用心怎么办，哎，算了，还是我送你吧。
师：从这段转化中你体会到了什么？
生：父亲的犹豫，矛盾。
生：父亲对我深切的牵挂。
通过这样的文本再创的活动，创设一个学生可以感同身受的情境，在此情境中，学生的再创行为必然带有对文本的个人体验，学生的言语中必然体现对这份情感的理解深度。不用讲，不用说，“同理心，同情感”就在情境中实现了。
三、整合作品的背景资料，拓宽文本情境，创设文本深度解读的情境。
任何作品的产生都有他特有的背景，但并不是任何作品都能将背景以显性的方式呈现在文本中。尤其是距离学生生活遥远的时代背景。这些固有的距离必然影响学生对文本理解的深度。由此那些流传的经典在学生的生命中就失去了他应有的价值。怎样解决这样的问题呢？充分的有效的背景信息的筛选和补充就显得尤为重要。背景资料的补充，会在文本信息的基础上拓宽学生的理解基础，再创一个文本理解的情境。在信息更充分的情境中，重新走进文本，文本中的信息就变得有来源，有根据，有基础，理解就容易实现，共鸣就不言而喻了。
《背影》教学中，笔者做了以下的设计，创设了利于文本深度解读的情境。
这段文字，在教师的教学中是经常被忽视或简单处理的部分。因为大家的关注点都在“爬月台，买橘子”这部分上。但笔者认为，这篇文章之所以能够流传百年，必然是人们从中读出了许多人生的况味。而这些况味就在以上的这段文字中。但这段文字含蓄、平淡，怎么能让十二三岁的孩子在这份含蓄平淡中理解经历人生沧桑的中年人的人生体验呢？情境的创设就十分必要。通过恰当的背景资料的整合，创设深度解读的情境就有操作价值。
教学中，笔者补充了以下的资料来创设情境。
1. 1917年朱鸿钧在徐州做“烟酒公卖局长”的时候，仿效晚清旧习又续娶了一房姨太太。老家的潘姓姨太太得知此事后，跑到徐州大闹。时值民国时期，旧习革除，官员不得娶三妻四妾。潘姨太的“大闹”致使他丢了差事。自失业后，便仕途坎坷、生活艰辛、常举债度日。
2.1920年朱自清从北大毕业， 1921年回扬州任扬州省立八中教务主任。但朱自清却没有独立支配自己收入的自由，尽管此时他负担起了家庭的经济并且已经娶妻生子。有着老派思想父亲想要完全控制朱自清，凭借与校长的私交，每每直接拿走了朱自清当月的全部薪水，这种专制式的家长行为致使朱自清愤然离家，父子从此失和。
3.1922至1923年间，朱自清曾两度回家，想主动缓解和父亲的矛盾。但父亲竟然不准朱自清一家进家门，后来虽在家人劝说下让步了，却不理睬朱自清。双方陷入了“冷战”状态，致使朱自清几年不回家。
4.尽管老境颓唐的父亲对儿子异常的冷漠，甚至不进人情，但内心深处是记挂着儿子的。但受传统的“父子纲伦”的思想影响，他又不愿主动低头认错，只好借助惦记孙子的名义与儿子通信。
师：从以上资料中，你看到了一个怎样的父亲？
生：受封建思想影响，专制，固执，霸道，不通情理，爱儿子。
师：爸爸的高大形象轰然倒塌了。这些事情发在1920年——1925年间。1925年的时候父亲借想孙子的借口给儿子写信，表达对儿子的思念。其中就有“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”朱自清看到信后潸然泪下，写下了这篇感人至深的《背影》。那么，朱自清读懂什么，才会缓解了与父亲剑拔弩张的矛盾？同学们来读文章倒数第二段。
生：读懂父亲求生的艰难，老年迟暮的凄凉，家中琐屑触他之怒的烦闷，依然爱自己的孩子，父亲自己就要逝去的悲哀。
师：尽管我们矛盾重重，但是我们毕竟是父子。重重矛盾挡不住血浓于水的亲情。
这样的情境创设，将隐形的背景显性化，为学生对这段父子之情的深入理解提供信息基础和情感基础，同时会与自己的旧有的情感体验或认知产生共鸣，充分而深刻的审美体验与透彻的理解就可以实现。
情境化试题的命制课堂教学的情境化。而课堂教学的情境化是核心素养理念下课堂教学的必然趋势。课堂教学的情境创设也必然成为未来教师的研究重点。就语文教学而言，鉴于语文教学本身的丰富性，还有更丰富的、新颖的、灵活的创设情境的方式方法有待于教师的研究和实践。
赵宏国名师工作室
