课程的逻辑 第五章"学校知识与课程标准"
从课程社会学看“学校知识”
学校知识的本质：学校所处置的信息、知识仅限于社会文化与信息的极小部分，这种在学校里所接受的信息与知识称谓“学校知识”学校知识是学校所选择、组织、评价的知识，教学过程中师生之间交往和相互解释再定义、再构建的知识，是对价值、规范的一种“默会”。
本章中强调 “学校知识”包含三个方面：一是知识技能；二是方法论知识；三是价值知识。
我所理解的现代学校知识，除了以上所描述的内容之外，也包含学校文化建设，这种学校文化具体体现在学校的校风、学风和教风。可分为学校的环境设施、制度规范、行为举止、价值判断等等。
对“学校知识”认识，有功利性，有独特性，有实操性，有缄默性。要批判的看待，不可能至善，但也是客观存在的空间。可以起到脊柱中椎间盘似的作用。
二、 “素质教育”与课程标准
课程从新教育社会学派视为“旨在充分满足他人的期待所要求的知识社会处方”，课程不是狭义的知识概念（尽管在实际中便于操作）是“社会的构成物”。从社会的建构的视角来理解，就要把握如下层次，文化价值——教育价值——教育价值组织——素质价值。构成课程内容的价值观、态度、技能和知识是社会行为得以实现，地位、角色的体制和文化体系得以维护的宝贵社会价值；是形成人们作为社会一员所具备的必要的素质的教育价值。学校是选择、匹配必要的素质价值有组织、有计划地促发学生学习、内化的机构。而课程就是适切分配有素质价值内容使学生学习和内化的场景。
学校运用分工和统整两种方式对素质价值进行有效的分配。在分配过程中体现权威性与制约性，实施素质价值中解决社会和个体发展的问题。
三、编织课程标准的视点
课程构成的要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。
（一）课程目标中首先明确基础学力。学会生存的生存能力，包含业已习得的现实的学习能力和潜在的未来的学习能力。也有人概括为三种学力即“基础性学力、探究性学力和发展性学力”。
（二）课程内容的精选与组织
学校应当围绕“核心知识”（“生命周期”、“符号使用”、“集体一员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生存”,等等）设计“学科”或“学习领域”,渐次复杂地螺旋式展开,形成一贯统整的课程“学科”是学生学习的装置,其中心任务是使学生习得基本的科学、艺术、技术,并借以形成认识能力。它们在课程中存在的根据是各自不同的认识方法和认识对象。就认识对象而言,可以分为以自然认识为对象的理科和以社会认识为对象的社会科;就认识方法而言,可以分为以文字与数字为中介的认识(主要是读写算)和通过色、形、音等表象认识客观实在的艺术性认识(音乐、美术舞蹈、戏剧)。这样就形成了些“学科群”:牵涉读写算的称为“工具学科”( tool subjects);牵涉自然认识与社会认识的称为“内容学科”( contents subjects);牵涉技能习得的“技能学科”( technical subjects)等等。这种区分当然是相对的,不过是根据认识对象的主要侧面、认识方法的主要特征来作出的区分。随着社会信息化带来的知识更新和繁杂化,愈益要求学科知识的关联和整合。这样,学科的边界愈益“软化”,以合科教学、自主合作的综合实践学习或课题研究为代表的课程设计愈益受到关注,甚至出现了以跨学科的“学习领域”代替分科主义“学科”的趋势,终究形成分科与综合学科并存的格局。
(三)教学环境的设计与优化
教学情境是师生的“对话场”或“关系场”。“学”是学生借助于能动地形成经验而发现意义的过程;“教”则是教师帮助学生发现、理解教材的意义、并付诸行动的技术过程。就是说,“学”与“教”彼此不可分割、相辅相成。教学环境的优化,使得教学突破了传统的“教师中心、教科书中心、教室中心”的局限,要培养学生的信息处理能力;二是注重学生的生活体验。尽可能使学生“回归生活”、“贴近生活”,引导学生积极地汲取“生活体验”、“自然体验”、“劳动体验”、“参与社会的体验”等等直接性体验。在直接性的体验活动促进学习动机,使之习得自主的学习方式,同时也有助于领悟学习的快乐和成功感。
(四)多把尺子评价指标
学生评价和课程实效评价。多元智能理论告诉我们，人的发展包括语言智力、数理逻辑智力、空间智力、音乐智力、肢体运动智力、社交智力及内省智力等等,因此,“评价指标”也应当是多元的,而不能仅仅限于传统的教学评价所偏重的智育或学科知识的评价,还应包括学生的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、方法和习惯等方面,旨在发现和发展学生的潜能。“课程实效评价”可以通过“学生评价”进行,也可以借助“教学分析”进行。我们的课程要促成每一个学生的“学力成长”和“人格成长”的基础。我们要关注“教师研修”。只有在这种“学术讨论”和“教师研修”的过程中,我们的课程观念才会得到变革,新的“课程文化”才可能创造。
