生活世界与教育世界5--6

陶行知“生活即教育”是生活教育理论涉及对教育本质的看法问题。“生活即教育”有三层含义：其一，有生活即有教育，生活含有教育的意义；其二，教育必须作用于生活，教育就是生活的改造；其三，生活是教育的中心，“生活决定教育”，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。这一理论将教育与生活紧密的联系起来，整合起来，结束了长久以来教育和生活实践相分离、相脱节的历史，具有重大的进步意义。

生活世界为教育的价值源头，能够还教育以充满智慧挑战的本性，作为精神活动的教育，无论如何不能离开生活而存在。生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动，具有历史性和非逻辑性，这也是教育的存在方式。英国教育哲学家怀德海曾对教育做了这样的诠释：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”生活的本质是不断地适应和创造，教育是与孩子们在具体的情境中不断进行实践的活动，不能对其进行概括，因为“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力……教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找。”

一.生活世界的特点

什么是生活世界呢？我们需要借助胡塞尔的视界来对陶行知的生活世界理论进行分析，进而使我们的研究能够超越纯粹的历史走向“视域的融合”，从而凸显它的当代意义和现实价值。

第一，直观性。生活世界中的事物是日常的，是人们的感官可触及到的。

第二，真实性。生活世界就在我们身边，他对我们语言是真实的，而不是虚幻的。

第三，基础性。生活世界为人们的生存提供了物质基础，人们在其中享用它所提供的物质资料。

第四，整体性。呈现在我们面前的生活世界是一个整体，不过，它仅仅是一个不成系统的、混沌的整体。生活世界中各种成分犬牙交错，相互融合，混沌一片。

第五，主体性。生活世界是一个人化的自然。在这个世界之中，绝不会“见物不见人”相反，人的价值和意义得到了充分的体现，个体的差异和群体的风俗习惯，强烈的影响着这一世界。人作为生活世界的主体，他不仅从中满足自己的肉体和精神需要，而且还以自身特有的创造活动去建立新型的、更符合人性的需要。但这并不说明生活世界完全是主观的。