关于语文

1、群文阅读

        群文阅读教学的概念，它是指教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂“一篇”走向读通“一类”。

        1+X的内涵与价值、1+X群文阅读的分类、1+X的组文策略、1+X群文阅读的基本课型4个部分组成。在群文类别方面，于泽元教授将“1+X群文阅读”分为平行类、补充类、解文类3个类别。3个类别对于主题的作用各不相同。

        论及1+X群文阅读的组文策略，于教授提出，可以将议题作为选题依据来组文，议题包括形式议题、内容议题、审美议题等。针对基本课型，于教授在讲座中讲到，1+X群文阅读的基本课型可分为求同式、比异式、解文式、审美体验式、美文赏析式等种类。

2、整本书阅读

        关于整本书阅读教学，王林博士提出了几个关键点，首先应是培养学生兴趣，其次要注重在教学过程中鼓励创意，三要使用一定的教学策略，如组织各种阅读创意延展活动、读写结合、开展关于阅读与讨论的读书会、为学生朗读等。

3、语文要素

        其内涵，包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯，每个学段学生的语文要素学习要求各不相同。

        三年级阶段的语文要素与课程标准，主要在于学生要能初步把握文章的主要内容，包括借助关键语句概括一段话的大意；运用多种方法理解难懂的句子；了解故事的主要内容，复述故事；借助关键语句理解一段话的意思；学习带着问题默读，理解课文的意思。

4、孩子某方面能力差原因

        家长没有耐心教，索性代劳。虽然目的上想节省教孩子的二十分钟的时间，却花了无数次的两分钟，自己并没省事不说，还剥夺了孩子学习的机会。孩子本来不比其他小孩差多少，结果硬是让我们整出了大差距来，可我们还会哀叹，这样的差距是天生的。

5、管建刚老师、何捷老师、张祖庆老师的精彩报告，三位导师在写作教学上，可谓是各有千秋，自成系统。正因为他们有明确的课程意识，清晰的教学主张，才能在自己的教学主张下衍生出特色的写作课程。管建刚老师的教学主张是让学生主动地、愉快地写作文，享受作文，所以他激发学生的发表欲，扎实学生的基本功，成功地发动一场作文革命；何捷老师认为言语框架的建构、语言模板的获取是学生的“刚需”，所以在课堂上，他善于搭建支架，帮助学生触碰到成长的最近发展区；张祖庆老师主张“儿童写作，是为童年生命存档”，所以，祖庆老师善于从生活中、从电影中创造交际语境，让学生的写作是真情流露、有感而发、不得不发。这就是语文课程的魅力所在。

“做自己的课程规划师！”张祖庆老师呼吁。这让我联想到一次聆听台湾李玉贵老师上课的经历，她执教的《爱心树》，多元、创意地解读了大树和男孩的关系，培养学生的好奇心、求知欲、问题意识和创新精神，

        2016年3月份，AlphaGo打败韩国棋手李世石；2016年在医生束手无策的前提下，IBM的人工智能“沃森”在学习了海量医学论文，十分钟内判断出一名女性病人患了罕见的白血病，并给予相应的治疗方案；2017年，从无人零售到无人驾驶，从“智能服装”到“机器人主播”……这一切的事件，都在向我们昭示：智能时代已经到来！根据一项报告显示，到2025年，约有25%的工作将由人工智能或是机器人所取代。作为教师，我们必须思考：今天，我们该如何做教师？我们凭什么才能不被人工智能所替代？要做一名不被人工智能或者机器所替代的教师，我们应该修炼什么？最重要的前提是强大我们自己，我们应该学得专，对自己任教学科的特点、课标、重难点等，都要了如指掌。并且要有专题研究的意识和积累，深度研究专题，形成一整套的课程，成为这个课程的专家。在人工智能时代，课程建构是时代的必然产物。

      2011版新课标、部编版教材问世以来，也逐渐形成了全新的课程观。新的课程观认为课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分，并作为相互作用的主体。教师即课程，学生即课程，教师和学生都是课程的创造者和主体。因此进行课程改革，教师首要的是树立课程意识，学习课程理念，从传统的教学观的束缚中解脱出来，把课程与教学整合起来。

      课程意识，指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。处于教学第一线的教师，其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低。福建教育学院鲍道宏教授说：“教师课程意识，即教师怀有一定课程信念，对课程整体把握的意识，它以学生最终发展目标为指引，对学校教育活动具有整体认识。在此基础上，形成有关教与学主体、资源、行为等符合‘学生最终发展目标’要求的自觉意识。”

在我看来，课程意识是对照课程标准，依据学情特点，不仅是备教材，而是合理地统筹课内外资源，用教材教，丰厚语文课程，实现学生发展。拥有课程意识，整合课程资源，建构语文课程，这不是一朝一夕就能练就的，这需要日积月累地磨炼、思考。如何修炼课程意识呢？我想可以从以下三个方面寻找思路：

1.以课程标准为指导。

课程标准是语文教师建立课程意识的前提，是语文教师完整、准确理解新课程的基础。以课程标准为指导，才会走上“正道”。2011年《语文课程标准》的“课程基本理念”中谈到：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的”，“语文课程是实践性课程”，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”，“努力建设开放而有活力的语文课程”。不难看出，这是一种用教材教的课程意识。在课标指导下，我们可以对教材进行“增、删、调、改换”的二次加工，进行国家课程校本化的研究。

2.以学情特点为依据。

学情特点是课程推进的依据。教什么内容，取决于学生需要什么。所以，摸清学情特点很重要，这样才能教得精准、教得有效。正如何捷老师构建的言语支架、管建刚老师的作后指导、张祖庆老师的话题思路，都是对学习起点的把握，对学习难点的突破。

3.以优质资源为辅佐。

教师要多阅读书籍，广泛涉猎，多了解当下小学语文名师的研究成果，才能在课程规划中，引入这些课外优质资源，让其与课内教材融会贯通，前后勾连，完美融合。如蒋军晶老师的《群文阅读》系列、《作文九问》、张祖庆老师的《光影中的创意写作》、管建刚老师的《作文训练系统》等，对我们的课程建构大有裨益。

三课程建构为何物？

基于此次培训心得，笔者规划了小学中年级写作训练课程的雏形。

课程名称：小学中年级写作训练课程

课程目标：根据2011版新课标关于中年级习作要求以及学情特点，拟定课程目标如下：

1.通过班刊发表、奖励积分等方式，引导学生乐于书面表达，增强习作的自信心，愿意与他人分享习作的快乐。

2.通过引入优质资源，丰厚多元写作课程，提升学生的习作能力。

3.通过教会学生互批互改作文，提升学生的习作批改能力，提高学生的语言敏感力。

4.通过阅读，从阅读中汲取写作思路，引导像作家一样思考，像作家一样写作。

课程类型及实施策略：

1.习作片段训练课程

具体实施策略：从管建刚老师的《作文训练系统》书中汲取灵感，结合学情特点，练写片段，夯实学生习作基础。

2.电影写作训练课程

具体实施策略：从张祖庆老师的《光影中的创意写作》中汲取灵感，从微电影中引导学生思考、发现、表达。

3.随文微写训练课程

具体实施策略：在课内教材中，着重“用教材教”，注重随文微写、随文仿写、随文拓写，锤炼学生的语言积累。

4.阅读拓写训练课程

具体实施策略：引导学生进行深度阅读，在阅读的同时，关注作者的表达方法、表达技巧，学着像作者一样思考，像作者一样表达。

当然，训练课程要因年级特点、学情特点等有所侧重，形成学段特点更为鲜明的写作训练课程。

        教师课程意识的要素包括在学校科目与教师生活经验、个人史、社会之间建立联系，也包括学校科目与学生意识以及经验之间建立联结，最后将教室转变为由教师引领的‘复杂会话’的公共空间

6、

关于语文
关于语文

对“负担”也不能笼统地看，不是说所有的“负担”都要减，人总是要有负担的。

读书是苦中找乐的过程。该有的负担不能减少，而不该有的无效的负担则不但要减少，而且要取消！例如大量的教辅、无穷无尽的习题等等。

有些负担要加。以语文学科为例。我认为学生从小学到初中再到高中，阅读的量要增加。学习是一件艰苦并且快乐着的事，常能听到学生说一句话：“我不怕苦，只怕苦得没意义”。

负担要减轻，关键是要有兴趣，有收获，有成就感幸福感。

最近我带学生追寻东坡足迹，虽然一路在“游”，“学”的任务也是非常繁重的。但学生都很兴奋，情不自禁地谈体会，有两句特别令我动容：

“不知怎么我现在非常喜欢背书，一背书就开心”，“我喜欢上了写诗，遇到什么就想写，停不下来”。

可见，只要有兴趣有成就，读书背书写诗作文都不是负担。

我们不要低估孩子，学生的潜力无穷，关键在引导。你引导他读书，他就读书，你引导他刷题，他就刷题。

如今的现实是千方百计让学生刷题。上课刷，回家刷，假期刷。什么叫刷题，就是一遍又一遍地低层次的重复，为了成为考试的熟练工，去揣摩去迎合命题者意图！

这种被动的、机械的、无趣的劳动，剥夺了自由地阅读主动地思考的空间和乐趣，严重影响了孩子们成为和谐发展的人。怎么能不感到“亚历山大”！

可见，“刷题”，才是负担沉重的祸首。

阅读对于一个人的精神成长太重要了。简单地说，上学就是为了成为一个会读书的人，不会读书等于没上学。语文课本，严格地说是“杂志”。现在提出整本书阅读的概念，这是一大进步。

我在多年前曾提出“读一本书，熟悉一个人”的建议，就是针对“碎尸万段”、浮光掠影的阅读而言。当时应者寥寥，现在提到议事日程来了，确实是件好事。语文应该考什么？”提出了考“三个多少两个怎么样”，即 “读了多少，背了多少，理解多少，文章写得怎么样，字写得怎么样。” 精读泛读，慢读快读，研读速读，连滚带爬地阅读都是读书的状态，都需要。

读得快，一目十行，又能提取最重要的信息，抓住要点，善于概括，又能发表高见，说明该生书读得多，阅读能力强。

慢慢地读，一面读一面思考，细细品味，浸润其中而不是囫囵吞枣，是享受，是专研，那是另一种读书的状态。

而考试就是要通过考查“速度”“广度”， 提取信息的 “准确度”，理解的“深度”来倒逼学生读书的。中国的教育不是没有辉煌的时候。距离我们不远的民国时期，就是一个群星闪耀，大师辈出的年代。这一点大家是有共识的。

民国的语文教学重自读，重背诵，重串讲，重自悟，重数量，中西合璧，兼容并蓄。

那时的学生，见识广博，思想开放，研究能力强，很少受“标准答案”的困扰。简言之，主要是在教师引导下的自学自悟。那时候没有那么多花里胡哨“教法”，其效果非今日可望其项背。

以下是课堂简记和我的思考：

师：我特别关注没有举手的学生。（我的思考：在课堂中常常发生这样的现象：教师在按照计划推进教学的发展，很多的学生积极思考，而一部分学生则呆若木鸡。身子在课堂上，当其余的学生沉浸课堂中静静地思考的时候，这些学生的大脑中一如平静的湖水，波澜不惊。这是我们的现象，一种普遍存在的现象，需要解决的现象。）我们前两天读了故事，还记得是说什么吗？

生：快乐王子。

师：怎么读才是重点。（我的思考：作为听课教师的我，听到这个问题，立即敏锐地思考：教师为什么提出这个问题？大概要开始引导学法。）

生：一读再读。

教师出示一，

生：读一遍，楼梯，往上。

师;读两半，三遍。不需要读那么多，为什么？有什么不同？

师：想对想错没有关系，对错很难说，我在努力，假装努力也会放过你。（我的思考：这大概是对学生说，你可以不知道答案，可以不知道正确的答案，但是你要学习思考，至少要努力学。——学而不达，亦无悔也！）

生：第一遍错过了，可以再读。

师;第一遍没有读错过，就可以不读了。为什么再读/

生：第二遍更熟悉。

生：边读边想。

师：想什么？重点越来越明显了。读第一遍时，大家对快乐王子的捐献很感动，老师说这部分可以快读。（我的思考：教师在课堂上，不禁引导学生相应的学法，进行学习方法的指导，而且通过引导他们交流，使学生明白为什么要这样做？那意思就是说，你们这样的学习，不是老师的命令，不是在完成老师的任务，而是确实对你们的学习有帮助。）

第二编和第一遍有什么不同？多留意哪里才会更懂？

生：不熟悉的东西多读。

师：阅读长篇读第二遍开始练习？

生：问问自己读懂了没有。

师：问问自己很重要。（我的思考：这个问问自己很重要。我们的教学，经常地是老师提出，学生回答；即使是有一部分学生来提问，我们也会装模作样，让学生坐下，然后如常地进行着我们计划中的教学，我们理想中的教学。问问自己，首先要学生能够发现问题，这是一种能力；其次，问问自己，也是一种学习方式的转变——由依赖别人，依赖优秀学生的引领、依赖教师的说出转向自己能够发现问题，并进而通过读书解决自己的问题。）哪种方法可以教我们练习？

生：讲。

师：多读的时候，练习试着把自己读的内容说给别人听。（整体感知的方式，这是教学的程序，也是学习的方式）你们都很忙，李老师都在看你们。（这是一种课堂现象，学生忙，教师闲。回顾我们的课堂，不禁愤而发问：学习是谁的事情？）教我们读懂内容。边读边

生：想（学习方法——边读边想）

师;我写字，你们要

生：看

师;我写字你们要看哦！想什么？作者肯定有话说，透过故事说。想说什么？

跟你们学很多。问你自己，王尔德透过故事，告诉你什么？（不仅告诉学生要边读边想，而且告诉学生要想什么？这是确实的指导，使学生的学习能够顺利的推进，而不是像有些老师的课堂——虚晃一枪。）不知道没有关系，没有关系。读故事，你是读者。读者最大，听过吗？你是读者，你最大。（关注了学生的自主性，学习的自由度）现在你是读者，文章在你们的面前，你读到重要的想法？

传达什么想法？想通过这个故事促使的脑袋想什么？

（教师更多的是营造轻松地学习环境，在谈论中整理读书的方法，使学生潜心入文，知道自己应该怎样读，读出什么，明晰读书的任务）

我读出了什么？思考了什么？思考，练习对自己说话，问自己，不是老师和说话，问老师。学习是你们的事情。（“学习是你们的事情”——很时髦、很实在的谈论）读出故事内容以外的。写到故事为什么这样写？为什么故事市议员和市长都不重要，为什么安排，强调什么呢？（教师在引导学生？应该读出来的内容，做相应的示范引领）再读，边读边想。写完后贴在文章中相应的部分。读出内容以外的意思，你读出的内容。（内容以外的部分包括什么？文字底下的含蕴？写作方法、作者的写作目的、还有？看到这里，我不禁要问：为什么这样读？语文教学的侧重点要呈现什么？台湾的语文教学和大陆的相同和不同在哪里？看来，教师深谐教法、学法 ，这是常态化的教学，应该落实在课堂实践中的。而今被很多的人丢弃。我们课堂上语文教学是盲目性，我们应该教哪些类型的知识？仅仅是最表象的、可测量的识字和理解词语吗？应该培养什么能力，仅仅是读出内容、情感就行了吗？）

学生活动

师：就像你们的读书笔记，不要有困难。贴在文章相应的位置。（这不就是我们常说的做批注吗？只不过我们的批注写在书上，这里用的是贴纸条。）30秒我说停，停下，把眼睛和耳朵交给我（常态、温情的教育，不是追进度，不是追任务。）

交流。

生：9页6段，王尔德想告诉我们不要学些人无情无义的做法。

师：聪明的双眼。

生：7页3段，王子想告诉每个人都必须有一颗善心。

师：有不要有要？是什么？要还是不要？

生：王尔德有一颗善心。

师;才写出这样的故事。

生：7页3段，献出双眼给穷人。

师：这是内容，可以转一下？想告诉我们什么？（教师没有急于否认学生的答案，而是要素学生“这是内容，可以转一下”，你关注的地方是对的，如果在动动脑筋，就能产生效果。）

生：王子有爱心。

师：捐出头发感动吗？不能动的雕像，和外界的联系师什么？

生：不顾一切把自己的爱心捐给别人。

师：第一页，故事的开始王尔德就在和我们说话。写下来。共同练习。评价角色，燕子在第一页就出现了。只看第一页。（14；31）学生活动。

（教师开始出动，由刚才书中寻找到教师具体引导，指导，体现学习的效果。我在想，教师这样的指导，与我们的课堂相比，大气而不细致，沉稳而不在<德州>课堂，教师具有这样的素质，学生，我们的德州的学生是否能达到这样的目标？）

师：小燕子和前面的个性有所不同，你一定有不同的感受。

学生书写，教师巡视。14；39，14；48

师：选一个最有深度的、最有内涵的和大家分享。听别人的也会长学问的。

生：有爱心的才会无私的帮助他人。

生：我感到市长的可怕。

生：小燕子非常喜欢去埃及，如果不去就会冻死。

生：有爱心，多帮助别人。

生：鸟类学教授第一次见到冬天还有燕子。

师：把你想说的说出来

生：快乐王子为了青年作家挖出了自己的眼睛。

师：为什么安排这个情节？

生：迫不得已，是要多帮别人。

师;几种帮？（引导学生对于相同的内容有归纳，又在类似中有所区别）

生：不惜一切珍贵的东西。

师：眼睛，身上的器官。（这些环节是为文章的主旨服务？还是如此分布？我们的阅读教学应该读出什么？

生;帮助别人自己快乐。

生;小燕子不喜欢小男孩，还是送去宝石。

师;帮助不喜欢人

生：用爱帮助人。

师：不仅用钱可以。

生：王子用自己的双眼换来了别人的快乐的幸福。

生：帮助别人，自己快乐。

生：不能象市长一样无礼。

师;捐金片有什么不同？

生：金片多。

师;学习比较寻找不同。（给不喜欢的同学。）芦苇喜欢燕子吗？王尔德没说，谁说？

生;燕子开始喜欢芦苇，后来不喜欢了。

师：芦苇喜欢燕子吗？

生;喜欢。

生：不喜欢。因为只要风一来，他就屈膝点头。只是大自然的风。

生：很少人合他交朋友。15；04

把所有的写的按照文章的顺序贴在桌子上，自己读一读。写得少的和同桌和在一起。在的内容中最重要的标1，写的想法中最重要得标2，等。按照重要的顺序排出来。安静回想自己的想法。（看到这个环节，我在想：教师这样做的目的是什么？比较、梳理文章的主旨吗？这样的放手随便谈，学生有阅读的空间和自由度，但是否对的内所读内容有所忽略？教师的目的，是仅仅读出文字的内在，有大致的方向即可？）

贴在一起，比较，读一读。如果有关联，贴在一起，要知道关联在哪里？

教师出示，寻找相关的类似的部分。

师：有什么相关？学生之间交谈。（给学生时间和机会，给学生阅读的自由度，为学生的学习提供简单的帮助，如指导阅读的方法——使学生潜心入文，设计能够让学生读出的方式方法的引导，引领学生读出自己的感受。这才是真正的学生的课堂。反思自我，虽然课堂上我们这些教师有意识的给学生时间机会，立足于学生的基点提供帮助，可我们真正达到夏果果了吗？这才是真正的学生为主体的教学。究竟学生为主体的教学应该达到什么样的度，李玉贵老师的课堂为我们提供了一个范本。看到这里，我不禁又在思考：大陆和台湾的不同？文章的主旨是怎样出来的？）

学生寻找相同的贴在一起。

师：没有关系放在旁边，有关系贴在一起。（这样的操作培养学生的什么能力呢？归纳，概括，抽象。15；34

师;回想整个故事，透过故事告诉我们什么？想一想怎么样说？

生; 《快乐王子》故事要懂得奉献。还要关心别人，小燕子不想让王子挖眼睛。

师：最重要的是边读边想。还要想透过故事告诉我们什么？虽然主要是帮，但是帮别人和被帮有什么不同，很多的细致的不同还可以再读。你们读出的不忍，很重要的，快乐王子不忍，小燕子不忍，上帝不忍。

因为时间的关系，学生读出的内容在课堂上并没有真正展开。

回顾课堂，李老师为学生营造轻松愉快的氛围来学习，通过平等、幽默、风趣的对话逐渐推进教学的发展，不，更多的应该是学生学习活动的发展。以前，只有在理论的书籍中看到我们的提倡，作者多用文字的方式描述出他们所希冀的课堂：教师为主导、学生为主体、要让学生亲自参与到学习的活动中来、教师和学生是平等的等，今天才李玉贵老师的课堂上才真正看到理想的效果呈现了出来。教师在课堂中没有催促学生，而是温情如水。我不禁在想我们的最近几年提起的“课堂有效性”（在单位的时间内达到相应的效果），和这样的课堂相比，又该作何评价呢？如果我们的那些阅读大赛的评委员们来到李玉贵老师的 课堂做评，会是分数几何？我没有能力做出评价，只是知道我们应该致力于学生的读出，致力于学生亲自经历学习过程的读出。

看到李老师的课堂，我不禁又在想，这样的课堂就是完美的师生关系的体现吗？是否有更加完美的课堂呢？还记得看过《素质教育在美国》和一些翻译过来的其余的书籍有所呈现，可惜当时没有关注这些方面。

李老师非常重视学习能力的培养。在整个课堂中，通过和学生之间的平等的交流，教师引导学生要“一读再读、边读边想、学会询问自己、练习试着把自己读的内容说给别人听、思考作者透过文字要告诉你什么、把读出的内容贴在相应的位置……”她的学法的指导，经历了这样的一个过程：1、是通过和学生的谈话引出的，而不是教师告诉的；2、不仅告诉学生要这样学，而且告诉学生为什么这样学3、不仅让学生知道读书的方式，而且要知道运用这样的读要“读出什么”。这样的学法指导，是切实的，有效的，可操作的。

台湾的语文教学和大陆的语文教学有什么相同之处？有哪些差别？少有见识的我暂时不能回答这个问题，但是我知道我们的语文教学都遵循了语文教学的规律。

我们的语文教学应该传承中国几千年语文教学的哪些方面？语文教学应该朝着哪个方向发展？我暂时不能回答，但是我会在语文课堂的行进中不断思考

              整本书阅读教学

整本书阅读中，母题、话题与问题是贯穿始终的三个关键词。总的说来，我的定位是：

1、母题。通过母题的辨析和确立，确立阅读讨论的范畴，母题决定了分析与讨论的方向，免得阅读与讨论散漫无边。比如我将《西游记》定位在“成长与成功”这个母题范畴之内，阅读与讨论就围绕这个母题而展开。

2、话题。在母题的范畴内，筛选与确立相应的话题，引导学生充分阅读，充分讨论，全面而深入的把握作品，进一步把握作品的独特性。比如《三国演义》，母题定位为“功名与道义”，为了让学生更仔细、更深入的阅读作品，更好的理解“功名与道义”的复杂关系，我确立了以下几个话题，引导学生阅读讨论，以此来理解《三国演义》所包含的“功名与道义”的内涵。

一个群雄争霸的故事

一群野心家

刘备的道德焦虑

性命与名节

梦断帝王师

误读知多少

3、问题。在具体的文本分析中，每一个话题下面，设立若干容易展开的小问题，引导学生进行讨论，这些问题相当于毛细血管，依靠它们，深入到文本的最细部，同时又能将整本书连接成一个整体。

一部作品，仁者见仁，智者见智。特别是经典名著，博大精深，可挖掘的资源很多。那么，在教学意义上，怎样的切入比较合理呢？中小学生以什么角度切入才是合宜的呢？这就涉及到母题的定位与确立。我的理解是：

读名著是为了什么呢？当然不能仅仅停留在讲讲这个离奇的故事（《俄狄浦斯王》），说说这个剧本的优点。归根到底，读经典是为了引导学生思考人生，思考社会，思考文化，反思自我。《俄狄浦斯王》关注的是“命运”问题，又涉及到真相、担当、选择、忏悔、悲剧等命题，它的思考穿越古今，是讨论和思考“命运”等问题的最佳“资源”。（思辨性阅读，我的阅读改进之道》）

在《中学生思辨读写》之《经典名著的人生智慧》的后记中，我这样写道：

十多年前，开始为学生开设经典阅读课，有人赞赏，有人厌烦；有人冷眼，有人热望。我相信，引着学生在高中读上三五本经典，总会有其奠基意义的；而读法，也从早期的注重知识与解构，转向了对人生图像和生命形式的思考。

读《鲁滨逊漂流记》，一起思考“流浪与穿越”的情结；读《西游记》，一起思考成长的路径与成功的意义；读《三国》，思考那些“图王”者们在功名与道义上的抉择；读《复活》，讨论的却是生命的堕落与自我的救赎……人生的阶段各个不同，生命的境遇各自有别，在同一部作品中，每个人都能寻获自己的表达，都能得到智慧的启迪。因此，我把自己定位于一个“陪伴者”，我的任务就是陪学生一起读几本名著，一起思考几个人生问题。而名著的选择，就是在我的阅读视野中最能揭示某个人生问题的经典。比如，揭示“功名与道义”的冲突，首选《三国演义》；谈论“命运”与“责任”，《俄狄浦斯王》是个最“集约”的选择；而要理解“苦难与罪恶”，我想多数人都会不由自主的想到《悲惨世界》……

在《经典名著的人生智慧》这本书的扉页上，我特意加上了一句话：九部名著与你一起思考九个人生问题，用意正在于此。

这九个问题就是九个母题。九个母题如下：

一、流浪与穿越——《鲁滨逊漂流记》

二、成长与成功：《西游记》

三、功名与道义：《三国演义》

四、野心与尊严：《红与黑》

五、反叛与规驯：《水浒传》

六、使命与命运：《哈姆莱特》

七、苦难与罪恶：《悲惨世界》

八、堕落与拯救：《复活》

九、命运与担当：《俄狄浦斯王》

—— —— ——  话题  —— —— ——

母题只是界定了阅读一本书的范畴与方向，在同一母题之下，每本书的主题千差万别，可以讨论的话题就更多了。比如《鲁滨逊漂流记》，虽然属于“冒险“这个母题，但它显然不同于《西游记》的冒险，也不同于《金银岛》的冒险，不同于《基督山伯爵》为了复仇的冒险。同是冒险，《鲁滨逊漂流记》的独特性又在哪里呢？我在《整本书阅读：读经典·学思辨·练读写——<鲁滨逊漂流记>思辨读写实践》一文中这样分析：

《鲁滨逊漂流记》是一部历险小说，我对故事的概括是“一个人，一座孤岛，28年的生存”。在同一题材的作品中，《鲁滨逊漂流记》的独特性主要表现在两方面：一是主人公冒险的动机，二是主人公的求生之道。阅读教学应聚焦和观照这些独特性，在其中挖掘潜在的教育意义与内涵。

历险，无论是出于自主还是迫于被动，都意味着在一定程度上脱离了日常的生活轨道和正常的社会关系，这也就意味着生命的再度扩张与生活的内涵重建。借助这个“非日常”的状态，我们可以一窥生命与人性的秘密……

笛福所处的时代正是科学革命与启蒙运动的时代。人们相信，通过科学，人类能够掌握世界的秘密；按照理性，人类能够建立一个完美的世界。鲁滨逊是这个时代的弄潮儿，他对未知世界的好奇，对探险及海外贸易的痴迷，对理性、技术与工具的执着，都能折射那个时代的风尚与思潮。小说“让”他在猝不及防的情况下流落到与世隔绝的蛮荒之地，靠有限的资源和无限的智慧来解决自身的生存问题，这是颇有深意的。鲁滨逊的生存活动，靠超人的体能，也靠不可知的宿命与偶然的运气，但更重要的是，则是人类的理性与知识、信念与智慧。

这是一本弘扬理性的书。鲁滨逊对理性与知识充满了信仰。他坚信，只要给他必要的工具，他就能解决生存中的所有问题——我没有夸张，鲁滨逊确实能解决所有问题，当一条路走不通的时候，他总能开辟新的路径。这正是工业时代的人们的乐观信念，也是科技时代的人们对理性的信仰。

如此强调理性与知识的价值，在冒险小说中很少见。这一点，只要我们与《西游记》《金银岛》《汤姆·索亚历险记》等作品做比较，就不难察觉到。

小说的另一个魅力，则来自关于鲁滨逊历险动机的反复叙述与渲染——这是一种来自生命深处的神秘力量，一种发乎本能的源源不断的冲动。小说这样写到：

“一种神秘的力量……以一种不可抗拒的力量迫使我不思悔改。有好几次，在我头脑冷静时，理智也曾向我大声疾呼，要我回家，但我却没有勇气听从理智的召唤。我不知道，也不想知道该怎么称呼这种驱使自己冥顽不化的力量，但这是一种神秘而无法逃避的定数；它往往会驱使我们自寻绝路，明知大祸临头，还是自投罗网。很显然，正是这种定数使我命中注定无法摆脱厄运。”

作为一个文学形象，鲁滨逊对冒险的痴狂世所罕见。无论是家庭的阻挠，生死的考验，还是优裕生活的诱惑，都不能改变他对远方的执着。他无法不去倾听内心的声音。在这里，我们看到了非理性与理性的抗衡，看到了本能与文化的对话。鲁滨逊不仅有求生的本能，更有一种“找死”的冲动——为了寻找生命的乐趣，探寻生存的意义——他始终游走在“求生”与“找死”之间。他“找死”时的“冥顽不化”，与其“求生”时的胆识与理性构成了鲜明对比。鲁滨逊是一个既保持着原始的旺盛的生命力、同时又不断从科技与文明中汲取理性力量的健全的人。

笛福对鲁滨逊的冒险精神高度赞赏。冒险意味着摆脱庸常，超越凡俗，走向创造。在鲁滨逊精神的“家族谱系”上，我们可以开列一长串的人物，古希腊神话中历经千难万险的奥德修斯，中国的张謇、玄奘、开创新航路的麦哲伦、哥伦布，穿越南极的挪威人阿蒙森、发现新西兰及诸多太平洋岛屿的库克船长，等等。这些人不畏艰险，不惧死亡，用自己的脚丈量和拓展着人类的生存空间与思想空间。

…………

在总体把握的基础上，我筛选出理解《鲁宾逊漂流记》的三个“关键词”：

生命的冲动

理性的精神

意义的沉思

这三个关键词就是我思考《鲁滨逊漂流记》的教育意义与课程价值的基石。基于这个理解，我给《鲁滨逊漂流记》设定了下列话题。通过这些话题的讨论来理解《鲁滨逊漂流记》的“冒险”内涵。

一个探险者的故事

求生与找死之间

冒险，超越凡俗的起点

做个行动的巨人

活下去，这就是意义

生存智慧

—— —— ——  问题  —— —— ——

在母题的统领下，选择与确立了相应的话题。但话题的讨论容易陷入空洞与抽象，脱离文本。因此，有必要寻找最切合文本、也最切合学生需求的具体问题，引导学生展开阅读与讨论。这些问题就是阅读与理解的“脚手架”：

“整本书阅读”的关键，“在于找到具有‘生发性’与‘整合性’的‘问题’，以‘问题’切入作品，以‘问题解决’来引导和推动整本书的理解和思辨。”整合性”与“生发性”是我设计问题的两个考量。好的问题，既能将作品的内容聚合起来，形成清晰的理解与旨归；又能触及到作品的诸多因素，关涉到作品中的局部与细节。这样有开有合，有聚有散，思维才能在感性与理性的对话中趋向清明与开放。在《鲁滨逊漂流记》的教学中，我设计了如下问题——

鲁滨逊为什么要冒险？

一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？

鲁滨逊靠什么征服“星期五”？

鲁滨逊如何度过绝境下的心理危机？

鲁滨逊的理性从哪里来？

……

每一个“主问题”下面，又有若干“子问题”，“子问题”的解决服务并服从于“主问题”的解决。比如“问题3”又分解为若干“子问题”——

    3.1在抓获“星期五”的过程中，鲁滨逊的理性表现在那些地方？

    3.2鲁滨逊教给星期五的第一个单词是“主人”，他的用意何在？

    3.3如果没有火枪，鲁滨逊能否征服“星期五”？

    3.4如果鲁滨逊滥用火枪，他能否征服“星期五”？

    3.5鲁滨逊是怎样将“不能吃人”的观念灌输给“星期五”的？

    3.6……

由宏观的母题到统摄作品的话题，由大的话题再到具体的问题，由大到小，最终聚焦到作品的具体内容，聚焦到文本的细读与分析上。这是我的整本书阅读教学的基本思路。

整本书阅读与课外阅读的区别，主要在于它必须借助精心的课程设计与教学安排，通过具体的教学过程来引导和影响学生的阅读活动，以达成具体的教学目标。如果说课外阅读主要是日常的、自发的，是兴趣导向的，那么，整本书阅读则应该是一种组织性、结构性、有功能诉求的教学活动。在我看来，只有在课程与教学的意义上，整本书阅读的讨论才是一个真命题，否则它与课外阅读并无二致。在课外阅读中，教师的角色主要是倡导者、管理者与督促者，而在整本书阅读中，教师则是读写与思辨的教练，是读写结合的示范者，是思想与学术的引领者。（《整本书阅读或可成为语文课改的发动机》）