课程的逻辑（摘记23）----钟启泉著

23.确立科学教材观：教材创新的根本课题

一、教材的性质及其定位

★ 所谓学校中的教学，是在“教材”、“教师”、“学生”这三个因素的构成中教师直接的或以教材为媒介作用于学生的教育行为——这就是众所周知的“教学的三角形模型”。

★ “教材”概念界定—— 一般认为，在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教育内容，作为教学时的材料，就是教材。一言以蔽之，就是使之学习某种内容的材料。

★★ 教材性质的把握大体分三个视点;

 ● 通常按照学科分类来把握教材性质，但未必有明确的界限。

 ● 按照学习或智力的要素来把我教材的性质。

 ● 按照认知发展过程来把握教材的性质。

★  在现代教学论中对“教材”概念界定突出了三个要素：其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业、与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念即规范。”  

★ 教材概念需要在一定系列的关系中加以定位。从原则上说，“教育目标”（培养学生具有怎样的人格）是制约“教学内容”（应当使学生具有那些素质）的；"教学内容”又是制约这什么“教材”作为媒介的；而旨在掌握教学内容的手段或是媒介，就是“教材”。

【感悟】教学中的三角形模型是基于教师，教材，学生三要素构成的，如果说老师是一位艺术家的话，那么学生就是画笔，教材就是画布，好的艺术作品需要三者共同作用，才可以呈现出一幅相当出彩的作品。回归到教学中来看，教材的作用，就需要教师来怎样呈现，是用教科书教，还是教教科书。从现代的教育观点来看，教育要将课堂还给学生，那教师教学就是教教科书。在课堂教学中要体现，学生为主体，和教师为主体的双主体下的教学模式，教材则是教学的媒介。

二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野

☛夸美纽斯（J.A.Comenius）“把一切事物教给一切人们的全部艺术”认为关键只有一个，那就是以适当的教学方法编制的教科书。他编制了面向儿童的世界上第一本教科书——《世界绘图》。

☛斯宾塞H▪Spencer）:主张教材必须有助于社会生活。直接有助于生存的知识和技能最有价值。“活动分析法”——调查成人活动引出教材的一种方法。无视了学习的主体——儿童——本身。必须使儿童通过教材去认识科学和艺术。

☛赫尔巴特（J.F.Herbart）学派戚勒（T▪Ziller）(赫尔巴特学派）的“单元法”以儿童思维活动的单元作为编制教材的方法。“单元学习”旨在新教育中仍处于核心地位。

★ 有效地教给任何需要发展阶段的儿童需要研究的两个基本问题：其一、如何准备以反映“学问结构（structure of discipline）”的方式去设计课程的问题；其二、如何把“学问结构”翻译成适于不同年龄阶段的儿童的“认识逻辑”与“思维结构”亦即如何去发现适于儿童的教材——“题材结构”、“教材结构”。

★ “活的教材”：第一，作为行动的教材。在课程的最初阶段里，“做中学”是教学的基本原理。第二，作为信息的教材。在这种“社会知识（信息）”的积累活的过程中，作为“合作性作业”、“社会性作业”而展开的“活动性作业”的“沟通”——的本质。第三，作为科学（合理化知识）的教材。“科学或合理化的知识”是“学习完美的知识成果”、“学习的极致”、“知识活动性成果”、“知识活动的最终阶段”。

★ 在现实的教育实践中存在着两种教材功能观。一种观点认为，学生的发展直接的受制于教材的选择和和排列，把某种特定课业的教材的习得视为教学的本质。——目的型教材观。另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，不过，它是可以广泛彼此替代的。——手段性教材观。

★ 目的型教材观——从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。教学形态表现为采取讲解式或图解式的方式灌输现成知识，限制乃至消灭了原本丰富多彩的世界。教材不是学科内容与儿童之间的媒介，它从一开始就作为习得的对象，诸如概念和法则之类，原封不动地摆在儿童面前的。

★ 手段型教材观——把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面的能力的变化，视为教材的作用。教材不是儿童直接习得的对象，而是智慧训练的材料。只有在儿童能够自由地、能动地作用于教材的场合，才能自主地赋予意义，动员已知的知识建构新的知识。

★ 不能忽视儿童的思维活动，人格发展和知识习得之间的关系。原因是：知识在思维中采取一定形态表征的，知识借助思维抽象化。在内化新知的场合，已知的知识成为构成要素。

★ 知识也是思维的一个条件：“学习的两个侧面——过程与结果，思考力的发展和知识习得——是辩证统一的”。

★ 教材（教科书）三大基本功能：其一，为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”；其二，为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的“结构化功能”；其三，为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。

【感悟】首先基于杜威的思想教学原理为雏形，提出“活的教材”，在此种教材中，以“做中学”为原型，认为儿童的行为是教材编写的中心内容和最初级阶段，学校的教育不能脱离学生的发展阶段，要以学生的发展为基础；其次教材中要给予儿童思考探究，自我摸索获取知识的部分，提供学生主动参与合作交流，讨论的机会；最后，以杜威的教育观“经验改造”为基础，教材的编写是儿童新旧经验的链接，亦即科学（合理化的知识）的教材。

       关于现代教育的两种教材观，基于教师角度出发的——目的型教材观，这类教材将教学的重点落在了达成教学目标，完成教学任务，强行向学生灌输知识，学生知识被动的接受知识，在此过程中，学生缺失沟通交流，合作互动，不能启发学生的思维，是不值得提倡的一种教材观。那么基于手段性教材观——从儿童的角度出发，强调的是儿童知识的主动建构，儿童新知识的内化，注重学生思维的培养，能力的训练。综上，对教材的使用教师应当正视教材的作用，充分发挥教材在教学中的真正意义。

三、科学教材观与教材创新

★ 杜威：旧教育的主要成分是陈旧呆板和毫无生气的教材，进步学校要从这些教材中解脱出来，是正当而合理的，这同样也是不可避免的。

★ 海因希（R▪Heinch）：“当个人与资讯及环境产生互动时，所引起的新知识、新技能或新态度之发展成为‘学习’（learning）.”我们设计什么教材，不仅与学习者学习什么内容相关，而且与学习者如何学习有关。

★ 优质教学应当包含的几个特质：主动参与、练习、个别差异、反馈、实际情境、社会互动。

★ 优质教材的基本条件：要求学生在同社会、自然、文化的环境（外部世界）的交互作用所获得的直接经验（内部世界）中发现意义，对它产生的兴趣和疑问，展开解决问题的思考过程，提升理性的、感性的、技术的认识，谋求'知识整合'。

教材设计必须遵循的三个基本原理（日本教材学者提出）：

 ● 第一，教材首先必须反映教学内容的构成。亦即教材必须是最出色的反映出“典型地表达基本概念的本质所采取的必然的方法与形态。”

 ● 第二，通过目的与手段的关系定位普遍的概念和法则，使儿童内化的。教材的具体性，或教材的生活性，趣味性（或现实性，实用性）

 ● 第三，教材要容易集纳多元见解，能够组织集体思维的教材。亦即，必须有相互切磋，形成价值观的集体性——“集体学习的文化”

★★ 具有学习价值的材料，囊括三要素：

●侧重学习体验的素材。重视认知领域，情感领域，动作技能领域。

●侧重基本概念的素材。

●发挥信息媒体特性的素材。

评价的尺度：基础性——教材必须是基础性的。系统性——教材必须具有系统性，。适切性——教材必须具有适切性。社区性——教材必须同社区实际相结合，有利于学生接触社会实践。

★ 知识结构化系统评价基准（小宫山宏——日本东京大学校长）

a. 可视——处理过程可视化和处理结果可视化的知识结构化系统。

b. 部件——以边界清晰的模块之集合构成的知识结构化系统。

c. 俯瞰——知识的整体面貌可见的知识结构化系统。

d. 联想——从某种知识通向另一种知识的知识结构化系统。

e. 关系——形成知识网络化的知识结构化系统。

f. 创造——从信息的检索分析导向新知创造的知识结构化系统。

g. 支撑——从不同的目的与视点进行灵活处置的知识结构化系统。